22 de Enero de 2018
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Colección: Tendencias para un futuro común
Autor: Noel F. McGinn
Título: Hacia la cooperación internacional en educación para la integración de las Américas

NOTAS

1. Quisiera dejar constancia de mi profundo agradecimiento a Leónidas Cajar, Sylvia Rabionet, Fernando Reimers, Ernesto Schiefelbein y Thomas Welsh por su colaboración en la preparación de este documento, y aclarar que de ninguna manera son responsables de las limitaciones del mismo.

2. Es posible que los organismos internacionales hayan estado “cooperando” de manera un poco más activa durante un tiempo, pero sin anunciarlo de manera tan manifiesta. Por ejemplo, a principios de la década de los años setenta, los funcionarios del Banco Mundial los instaron a intervenir más activamente cuando un gobierno débil estaba poniendo en práctica políticas que el Banco consideraba inaceptables. C.L.G. Bell, “The Political Framework”, Redistribution with Growth, Eds. H. Chenery, M.S. Ahluwalia, C.L.G. Bell, J.H. Duloy & R. Jolly (Londres: Oxford University Press, 1974) 52-72.

3. El tema de la diferencia en la práctica entre el diálogo de política como persuasión, como negociación y como participación y aprendizaje organizacional se trata en F. Reimers & N. McGinn, Informed Dialogue:  Using Research to Shape Education Policy Around the World (Westport, CT: Praeger, 1997).

4. Por ejemplo, el préstamo podría estar condicionado a que el gobierno nacional reduzca el gasto total, las erogaciones destinadas a un sector específico o el perfil de gastos dentro de un sector.

5. Los efectos del ajuste estructural sobre la educación no fueron tan agudos en América Latina, sobre todo gracias a las políticas gubernamentales de protección de la educación básica. J.B.G. Tilak, “The Effects of Adjustment on Education: A Review of Asian Experience”, Prospects, XXVII.1 (1997): 85-108.

6. Véase una crítica detallada en A.A. Boron & C.A. Torres, “The Impact of Neoliberal Restructuring on Education and Poverty in Latin America”, Alberta Journal of Educational Research, XLII.2 (1996): 102-114.

7. Esta sección se basa, en gran medida, en el excelente examen de la investigación realizado por E. Schiefelbein, et al., Education in the Americas:  Quality and Equity in the Globalization Process (Washington, D.C.: Organización de los Estados Americanos, 1998).

8. Las escuelas privadas mejor subvencionadas son las que dirigen organizaciones religiosas. En estas escuelas puede ser apreciable el aumento del aprendizaje, sobre todo para niños que proceden de familias con bajo nivel de educación e ingreso. En América Latina, este resultado se asemeja a los obtenidos por las escuelas parroquiales católicas en Estados Unidos.

9. Stokke clasifica la asistencia de la mayoría, pero no todos, de los organismos bilaterales en la primera categoría. O. Stokke, ed., Foreign Aid Towards the Year 2000: Experiences and Challenges (Londres: Frank Cass, 1996).

10. Cuando la cooperación obedece al intento de mejorar la posición de quien la provee, el término “asistencia” es un eufemismo engañoso; sería más exacto hablar de un “intercambio”.

11. Varios organismos internacionales de asistencia basan sus “recomendaciones” en los resultados de los estudios realizados en el país que recibe asistencia. La función principal de estos estudios parece ser la justificación de préstamos o donaciones a las autoridades que toman las decisiones en la sede de los organismos. Para maximizar la “calidad”, estos estudios son realizados generalmente por extranjeros que rara vez comprenden detalladamente el contexto del país beneficiario. Además, el tiempo asignado para investigar e identificar el problema suele ser breve. Los informes de resultados se basan en un análisis limitado de un número reducido de datos y a menudo se leen como si fueran aplicables a cualquier número de países. Véase una crítica detallada de las evaluaciones del sector en África, J. Samoff, “African Education and Development: Crisis, Triumphalism, Research, Loss of Vision”, Alberta Journal of Educational Research 42.2 (1996): 121-147.

12. Hasta cierto punto, la cooperación supone una reducción de la soberanía y, ya sea que se trate de asistencia o de colaboración, uno o ambos países ceden el control de los procesos internos de decisión. El tema de la soberanía en relación con la asistencia y la cooperación se trata en T.J. Farer, Beyond sovereignty: Collectively Defending Democracy in the Americas (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1996); y M.N.S Sellers, The New World Order: Sovereignty, Human Rights, and the Self-Determination of Peoples (Oxford: Berg, 1996).

13. Por lo menos en un estudio se afirma que los organismos bilaterales y multilaterales de asistencia comparten y procuran institucionalizar una ideología, una estructura y una práctica uniformes en los Estados-nación en lo que se refiere a la educación. C.L. McNeely, “Prescribing National Education Policies: The Role of the International Organizations”. Comparative Education Review 39.4 (1995): 483-507. Quienes hacen esta aseveración señalan las notables similitudes en estructura, contenido y práctica de los sistemas educativos de todo el mundo así como en las Américas. A. Benavot & D. Kamen, The Curricular Content of Primary Education in Developing Countries (Washington, D.C.: World Bank, 1989) Staff Working Paper No. 237; A. Puiggros, “World Bank Education Policy: Market Liberalism Meets Ideological Conservatism”, NACLA Report on the Americas XXIX.6 (1996): 26-31; F. Ramirez, “The Nation-State, Citizenship and Educational Change:  Institutionalization and Globalization”, Handbook of Modern Education and Its Alternatives, Eds.W.K. Cummings & N.F. McGinn (Oxford: Elsevier Science, 1997) 47-62.

14. La Carta de la OEA impide “cualquier … forma de injerencia o de tendencia atentatoria de la personalidad del Estado, de los elementos políticos, económicos y culturales que lo constituyen”. Organización de los Estados Americanos, Carta de la Organización de los Estados Americanos (Washington, D.C.: Secretaría General, OEA, 1972).

15. A continuación se incluye una lista de prácticas negativas atribuidas a un organismo que opera en África, que son pertinentes también a organismos cuya esfera de influencia se encuentra en las Américas. Los organismos controlan los programas educativos de las siguientes maneras:

1) concediendo préstamos únicamente para financiar los programas especificados por el organismo;
2) estableciendo condiciones que deben cumplirse (cambios en las políticas y las prácticas) para poder recibir los préstamos;
3) insistiendo en la contratación de consultores extranjeros para colaborar en la ejecución;
4) proporcionando capacitación y educación en instituciones del extranjero aprobadas por el organismo;
5) organizando la comunicación entre los encargados de formular las políticas en distintos países;
6) utilizando la investigación para justificar recomendaciones sobre programas específicos. Samoff sostiene que la orientación particular de las investigaciones que realiza el Banco Mundial impiden prestar atención a las siguientes metas, entre otras:

a) la unidad nacional y la integración de las comunidades étnicas, culturales, religiosas, raciales y regionales;
b) los valores, como la responsabilidad nacional, el respeto por el trabajo manual, la competencia individual y colectiva;
c) la participación en instituciones democráticas. J. Samoff, “The Reconstruction of Schooling in Africa”, Comparative Education Review 37.2 (1993): 181-222.

16. Algunos asesores de política sostienen que su tarea es hacer que los funcionarios del país acepten la práctica que la investigación científica considere óptima. Véase, por ejemplo, L.A. Crouch, E. Vegas & R. Johnson, Policy Dialogue and Reform in the Education Sector: Necessary Steps and Conditions (Research Triangle Park, NC: Research Triangle Institute, Center for International Development, 1993).

17. Sagasti comenta de qué manera el énfasis en el conocimiento científico para el desarrollo ha perjudicado a los países pobres. F. Sagasti, “Editorial: Development, Knowledge and the Baconian Age”, World Development, 25.10 (1997): 1561-1568.

18. La gravedad del problema de estar actualizado se refleja en las reformas periódicas que tienen lugar en los organismos. Algunos llevan a cabo una reforma interna cada dos o tres años. Rara vez se solicita asesoría técnica de los organismos prestamistas fuera del trámite del préstamo. Actualmente, varios organismos internacionales están haciendo esfuerzos decididos para corregir este problema. El Banco Mundial, por ejemplo, abandonó una política que limitaba mucho el tiempo que podían dedicar los funcionarios en capacitación fuera de la institución.

19. Hasta el grado, por ejemplo, de financiar escuelas controlados por los rebeldes en El Salvador durante la guerra civil que hubo en ese país. B.H. Smith, More than Altruism: The Politics of Private Foreign Aid (Princeton, NJ: Princeton University Press, 1990).

20. Por ejemplo, universidades tales como Harvard, Ontario Institute for Studies in Education, Stanford y California Berkeley han establecido relaciones prolongadas en América Latina que fueron caracterizadas como “cooperación horizontal”. J.P. Farrell, “Educational Cooperation in the Americas: A Review”. Education, Equity and Economic Competitiveness in the Americas: An Inter-American Dialogue Project, Eds. J.M. Puryear & J.J. Brunne (Washington, D.C.: Organización de los Estados Americanos, 1994) 67-102.

21. Los optimistas seguramente esperan que la “apertura” de las economías de la región y los incrementos masivos de inversión extranjera privada hayan generado suficientes empleos para reducir la migración a Estados Unidos de personas con alto nivel educativo. Se han encontrado pruebas de que actualmente se están dando importantes flujos de recursos humanos calificados dentro de la región, pero la investigación sistemática es limitada. J. Martínez Pizarro, “Intraregional Migration of Skilled Manpower”, CEPAL Review 0.50 (1993): 127-146. Por otra parte, el número de mexicanos que obtuvieron doctorados en ciencias e ingeniería en universidades de Estados Unidos continuó elevándose, pero también aumentó la proporción de los que tienen planes de permanecer en Estados Unidos (alrededor del 37%). J. Johnson, Statistical Profiles of Foreign Doctoral Recipients in Science and Engineering: Plans to Stay in the United States (Arlington, VA: National Science Foundation, 1998).

22. Estas dificultades, así como las limitaciones financieras, fueron grandes obstáculos para que UDUAL y OUI pudieran sostener sus valiosos programas de colaboración.

23. La Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, publicada por el Centro de Estudios Educativos de México, tiene una larga trayectoria, pero su circulación es limitada.

24. Véase una evaluación preliminar de la producción y divulgación de investigaciones en Colombia, México y el Caribe, respectivamente, en C. Chiappe & R. Myers, “Strenthening Education Research Capacity: The Colombia Case”, 1960-1981, Educational Research Environments in the Developing World, Eds. S. Shaeffer & J.A. Nkinyang (Ottawa: International Development Research Centre, 1983): 27-50; J.L. Quintero Hernández, C. Tamez Munoz, P. Medina Pegram & G. Villarreal, “Analysis of Education Research Capacity in Mexico: Guidelines for its Development”, Educational Research Environments in the Developing World, Eds. S. Shaeffer & J.A. Nkinyang. (Ottawa: International Development Research Centre, 1993) 51-82; E.L. Miller, “Research Environment in the English-speaking Caribbean”, Educational Research Environments in the Developing World, Eds. S. Shaeffer & J.A. Nkinyang (Ottawa: International Development Research Centre, 1983): 83-112.

25. Véase un examen de las experiencias recogidas con las redes de investigación en educación en los países en desarrollo en N.F. McGinn