16 de Enero de 2018
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Colección: Tendencias para un futuro común
Autor: Noel F. McGinn
Título: Hacia la cooperación internacional en educación para la integración de las Américas

Situación actual de la educación

Si bien las escuelas son mejores, no son suficientemente buenas. Aunque la mayoría de los niños ingresan a la escuela primaria, muchos lo hacen sin haber recibido ningún tipo de educación preescolar. En América Latina, sólo el 25% de los niños de cuatro años asisten a la enseñanza preescolar. El acceso a estos programas está distribuido de manera poco uniforme y es un privilegio de los hogares urbanos de clase media y alta. Demasiados alumnos abandonan la escuela primaria antes de haber adquirido aptitudes para leer y escribir y retener una alfabetización funcional. Si bien las tasas han disminuido, América Latina sigue caracterizándose por las tasas de repetición y deserción temprana más altas del mundo.

Como consecuencia de estas grandes deficiencias en las escuelas de América Latina, el aumento de los niveles de educación es cada vez más lento en comparación con otras regiones. El nivel promedio de educación de la fuerza laboral de América Latina se elevó de aproximadamente 2,5 años en 1955 a más de 4,5 años en 1990, pero en el mismo período la educación promedio de los trabajadores de Corea, Taiwan, Singapur y Hong Kong se elevó de aproximadamente 3,3 años a casi 9 años (Londono, 1996).

El aprendizaje total en los años de escolaridad primaria es desalentador y problemático tanto para los alumnos como para los docentes en el ciclo secundario. Son varias las causas. En primer lugar, en algunos países, el número total de horas de instrucción es relativamente escaso. El ciclo escolar oficial de los países latinoamericanos tiene menos días que, por ejemplo, Japón, pero además muchas de las escuelas tienen un horario de clases de menos horas por día. La combinación de clases relativamente numerosas y la capacitación deficiente de los docentes en el manejo del aula da como resultado una proporción relativamente alta de horas dedicadas a resolver problemas de disciplina, con lo que se reduce el tiempo total de instrucción. La salud deficiente de los niños y la imposibilidad de llegar a la escuela cuando en condiciones climatológicas adversas reduce aún más el tiempo que dedican los alumnos al aprendizaje. Si bien estos problemas son mucho más graves en América Latina y el Caribe, también se presentan en escuelas rurales de Estados Unidos.

Los problemas de la calidad de la educación pasan del ciclo primario al secundario. La matrícula en la escuela secundaria en América Latina y el Caribe se cuadruplicó desde 1990. En muchos países esta expansión fue posible estableciendo dos turnos de las escuelas y los docentes y reduciendo el tiempo total de instrucción. En general, las escuelas de las Américas que imparten el ciclo secundario básico han sido utilizadas como sistema para eliminar a los estudiantes que no serían admitidos a las universidades. En Estados Unidos, aproximadamente el 75% de los estudiantes concluyen su educación secundaria, pero este porcentaje es menor en América Latina y el Caribe.

Si bien hoy en día se capacita a una proporción más alta de docentes que hace 50 años, gran parte de esa formación es inadecuada para las condiciones de trabajo. La mayoría de los docentes aprenden un sólo método de instrucción. La formación hace mucho más hincapié en el contenido que en las técnicas y en el manejo del aula. La capacitación durante el servicio es limitada y a menudo no está vinculada con la situación del docente. Los docentes tienen pocas oportunidades de reunirse para analizar problemas e intercambiar soluciones. Además, las personas que ingresan actualmente al cuerpo docente provienen de hogares con niveles más bajos de educación y formación cultural que hace 50 años.

En América Latina y el Caribe la enseñanza es pedante y rígida, con bajo nivel de participación de los alumnos. Se hace hincapié en el aprendizaje del contenido por memorización y repetición. Se les da poco tiempo a los alumnos para redactar y se les asignan pocos trabajos para hacer en la casa porque los docentes no tienen tiempo de corregirlos. Los docentes rara vez alientan a los estudiantes a trabajar en grupos, utilizar técnicas de aprendizaje por descubrimiento, o evaluar a los alumnos sobre la base de lo que producen y no de lo que responden. La enseñanza de las ciencias se realiza principalmente por exposición, dedicándose poco tiempo al trabajo de laboratorio o a la investigación. En los pocos países que aplican exámenes rigurosos para determinar el pase de la escuela primaria a la secundaria, los docentes se centran en prepararlos para pasar la prueba y no en seguir el plan de estudios oficial.

En América Latina y el Caribe, la administración escolar está casi siempre a cargo de una persona que no tiene formación formal en administración, y que cuenta con poco respaldo de los supervisores y del ministerio central. Los administradores son responsables de manejar los fondos limitados que tienen a su disposición y de monitorear la asistencia de los maestros. Se reúnen pocas veces con los docentes y pocos administradores están en condiciones de ofrecer asistencia a los docentes para mejorar sus métodos de enseñanza. En los últimos años, la mayoría de los países de las Américas comenzaron a transferir la toma de decisiones en materia educativa de los ministerios centrales aislados a las oficinas regionales, distritales o municipales. Además, algunos países incrementaron el uso de fondos públicos para subvencionar a escuelas privadas. Ninguna de estas reformas de descentralización han producido grandes mejoras en el aprendizaje de los alumnos8. Una de las principales limitaciones es la falta de administradores capacitados que puedan organizar la participación de la comunidad y de los padres en la toma de decisiones y en la movilización de recursos, y que puedan trabajar con los docentes para mejorar las prácticas didácticas.

La matrícula postsecundaria y de educación superior creció más del 8% anual desde 1990. En la actualidad, más del 19% de los miembros del grupo etario ingresan a instituciones de educación superior en América Latina y el Caribe; en Estados Unidos y Canadá, la cifra es de más del 50%. En todo el continente, las instituciones postsecundarias se quejan de que los estudiantes que reciben no están debidamente preparados. Los índices de repetición del año escolar son elevados y son pocos los estudiantes que concluyen sus estudios.

En América Latina, la demanda insatisfecha de educación superior  y la relajación de las restricciones gubernamentales ha estimulado el establecimiento de muchas universidades privadas. Algunas de ellas son de calidad dudosa y ofrecen programas que guardan poca relación con las oportunidades de empleo. En las universidades públicas y privadas, es limitada la producción de conocimientos nuevos a través de la investigación; la función principal de la educación superior es la transmisión del conocimiento, a menudo no vinculado con los objetivos nacionales y las prioridades económicas actuales. La mayoría de los profesores no tienen formación a nivel de doctorado y más de la mitad tienen otros empleos.

El mejoramiento de la calidad y la eficiencia de la educación en las Américas se ha desacelerado debido a la falta de capacidad para aprender de las innovaciones dentro de los sistemas nacionales y de las que se adoptan en otros países. En la mayoría de los casos, las funciones de planificación, elaboración del presupuesto y evaluación son independientes; sólo unos pocos ministerios de educación pueden asociar las variaciones en los insumos, las prácticas y los costos con indicadores de desempeño del sistema, como el porcentaje de alumnos que concluyen los estudios o el nivel de aprendizaje de los estudiantes. Pocos países hacen esto de manera regular (McMeekin, 1998). Las reformas dependen de la disponibilidad de nuevo financiamiento y no del análisis sobre la mejor manera de utilizar los fondos existentes. Dado que los montos de nuevo financiamiento, sea de organismos donantes externos o del presupuesto nacional, son erráticos, el mejoramiento del sistema es un proceso intermitente y no continuo.

Durante los años ochenta disminuyó el gasto público en educación en América Latina y el Caribe, al mismo tiempo que se elevaba la matrícula total. Ultimamente aumentaron los niveles de gasto, pero aún así apenas superan los niveles de 1980. El gasto es de aproximadamente la décima parte del monto que se gasta por alumno en los países desarrollados (US$ 143 frente a US$1.089 en 1993) (Schiefelbein et al, 1998). En comparación con otras regiones del mundo, incluidas aquellas con niveles similares de ingreso per cápita, la educación en América Latina tiene graves problemas de financiamiento. El gasto en educación en 1988, como porcentaje del Producto Interno Bruto, fue de 3,69% en América Latina, en comparación con 4,08% en todo Asia, 4,9% en Africa subsahariana, y 5,05% en Europa y la Unión Soviética. (Reimers, 1995).

[INDICE] [Presentación] [Introducción] [Evolución de la cooperación internacional en materia de educación en las Américas] [La cooperación después del nacionalismo] [La cooperación internacional como supranacionalismo] [Cooperación para el desarrollo internacional] [Resistencia a la ayuda] [La cooperación como colaboración dentro de América Latina] [La cooperación como ajuste estructural] [Situación actual de la educación en las Américas] [Situación actual de la educación] [Resumen] [Formas actuales de cooperación internacional] [La ayuda como forma de cooperación internacional] [Variedades de ayuda] [La uniformidad como consecuencia de la ayuda] [La ayuda o asistencia de organismos bilaterales y multilaterales] [La cooperación de las empresas transnacionales] [La ayuda y la asistencia de las ONG] [La ayuda de fundaciones filantrópicas] [La ayuda por intermediación de las instituciones educativas] [La cooperación internacional en forma de colaboración] [Ejemplos de colaboración en educación superior] [Obstáculos a la colaboración internacional en la educación superior] [Ejemplos de colaboración entre organizaciones no gubernamentales] [Otros ejemplos de colaboración] [Resumen] [La globalización y la cooperación internacional] [El nuevo paradigma industrial] [Implicaciones del nuevo paradigma industrial para la educación] [El nuevo modelo de desarrollo] [Bosquejo de un nuevo paradigma de educación] [Otros enfoques a la cooperación internacional en educación] [Ejemplo de colaboración regional para desarrollar un nuevo paradigma] [Notas] [Referencias]