21 de Enero de 2018
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Colección: Tendencias para un futuro común
Autor: Bernardo Kliksberg
Título: La situación social de América Latina y sus impactos sobre la familia y la educación

IV. Pobreza, inequidad y educación

Se han producido avances de gran consideración en educación en la región en las últimas décadas. Se ha extendido significativamente la matriculación. En la mayoría de los países, más del 90% de los niños se inscriben en la escuela primaria. Ha descendido la proporción de analfabetos, bajando de un 34% en 1960, a un 13% en 1995. Sin embargo, hay serios problemas en tres áreas claves que motivan honda preocupación: la deserción, la repetición, y la calidad de la enseñanza recibida.

La gran mayoría de los niños inicia la escuela primaria pero, según se estima, menos de la mitad completan esa primera etapa de la educación. También hay una pronunciada deserción en la secundaria. Pueden observarse las cifras actualizadas de escolaridad, en el siguiente gráfico (BID 1999):

Como se observa, en un considerable número de países, incluidos los dos países de mayor población de América Latina, Brasil y México, el número de años promedio de escolaridad alcanzado por la población es inferior a los 6 años.

GRAFICO 6

Las tasas de repetición escolar son asimismo muy altas. Cerca de la mitad de los niños de la región repiten el primer grado de la escuela primaria, y un 30% repite en cada uno de los años siguientes. Puryear (1997) estima que un alumno promedio de la región está siete años en la escuela primaria, en los que sólo completa cuatro grados.

Piras (BID, 1997) ha construido el siguiente gráfico sobre el tiempo que los niños insumen en completar seis grados de estudio, en diversos países de la región:

Como se advierte, en Nicaragua un niño promedio tarda más de 11 años en completar seis grados debido a las repeticiones, en Guatemala cerca de 11, en Perú 9, en Venezuela más de 8, y el problema es significativo en toda la región.

GRAFICO 7

¿Qué factores se hallan operando tras estas tan elevadas tasas de deserción y repetición?

Al desagregar las tasas de niños rezagados (desertores y repetidores), por estratos sociales, surgen algunas tendencias muy consistentes, como puede apreciarse en el siguiente gráfico:

En todos los países incluidos en el cuadro se da la misma situación. En las ciudades los niños del 25 más pobre de la población (Urbano, Cuartil 1), tienen tasas de rezago muy superiores a los del 25% de mayores ingresos (Urbano, Cuartil 4). Así, en Brasil por ejemplo, los desertores y repetidores del grupo pobre son el 45% del total de niños, en cambio, en el grupo de mejores ingresos, la tasa es del 9,%. La probabilidad de ser un niño rezagado en el Brasil, resulta cinco veces mayor si se pertenece a los sectores pobres. Las distancias son, asimismo, muy importantes en las áreas rurales según el cuartil de ingresos al que pertenecen los niños.

GRAFICO 8

Los elevados niveles de deserción y repetición aparecen estrechamente vinculados a la pobreza y la inequidad. La pertenencia a familias pobres va a significar desventajas para los niños en aspectos claves para su permanencia y resultados en la escuela. El capital educativo que puedan aportarles sus padres tenderá a ser limitado, los grados de hacinamiento de la vivienda que impiden la concentración en los estudios, y los dificultan de diversos modos, pueden ser altos. Si la familia forma parte de las numerosas familias con un sólo cónyuge, o desarticuladas, ello influirá severamente sobre sus estudios. Por otra parte, como se ha visto en diversas realidades, la pobreza viene acompañada de secuelas de desnutrición. En esas condiciones el niño difícilmente puede rendir. Además, como se vio, una proporción significativa de niños de hogares pobres se ven obligados a trabajar en la edad en que debieran tener la posibilidad de dedicarse plenamente a la escuela, lo que va a estimular su abandono de la misma, o dificultar seriamente su proceso de aprendizaje. Si bien intervienen en todo el cuadro factores múltiples, puede estimarse que, por ejemplo, las muy altas cifras de repetición que se observan en cuatro países centroamericanos (Nicaragua, Guatemala, Honduras, y El Salvador), en donde los niños tardan más de 10 años en completar seis grados de primaria, están ligadas a niveles de pobreza superiores al 70% de la población, en los mismos, y a déficits nutricionales de consideración.

Pero la vinculación estrecha entre pobreza, y bajos niveles educativos no sólo opera en los países con más pobreza de la región, también funciona activamente en otros con menores niveles de pobreza. Según cifras oficiales argentinas recientes (INDES/SIEMPRO 1999), el 7,9% de los niños de hogares más pobres, ingresó tardíamente a la primaria, en cambio en los hogares más ricos, sólo sucede ello con el 4,5%. Las distancias son aún mayores en la secundaria. Mientras el 25% de los adolescentes de los hogares más pobres ingresa más tarde al colegio secundario, ello sucede sólo con el 8,5% de los que pertenecen a los estratos más ricos. En general, el 27% de los niños de 6 a 14 años de edad de los hogares pobres repitió algún grado, mientras en los ricos sólo repite el 4,4%. Los resultados finales son, en la Argentina, que sólo el 25% de los hijos de los hogares más pobres termina secundaria, en cambio lo hace el 76% de los que vienen de hogares ricos.

Examinando la situación de 15 países de la región, el BID (1998) concluye que:
  • De cada 100 niños que comienzan la escuela primaria en Bolivia, Brasil, Colombia y Perú, sólo llegan a 9 años de escolaridad, 15.
  • De cada 100 niños que inician la primaria en Guatemala, Haití y República Dominicana, sólo llegan a 9 años de escolaridad , 6.
  • En general, de cada 100 niños que provienen del 40% más pobre de la población, menos de la mitad llega a quinto grado. Sólo el 10% llega al noveno grado.
Ello, más lo que sucede en secundaria, que registra tendencias semejantes, genera una brecha de grandes dimensiones en cuanto a los años de escolaridad de los diferentes estratos sociales:
  • Los jefes de hogar del 10% más rico de la población, tienen 12,1 años de educación. Los jefes de hogar del 30% más pobre, sólo 5 años de educación.
  • Entre ambos grupos hay una distancia de 7,1 años de escolaridad. La distancia es aún mayor en México, 9 años, y en Brasil, Panamá y El Salvador, 8 a 9 años.
Pobreza y desigualdad van modelando un patrón de oportunidades en educación absolutamente inequitativo.

A las brechas en deserción y repetición, se suman las pronunciadas diferencias existentes en cuanto a la calidad de la educación a la que pueden acceder los diversos estratos sociales.

Schiefelbein (1995) construye, referente a este tema, el Cuadro 8 respecto a los progresos evidenciados por estudiantes de 13 años de diversos países latinoamericanos, en distintos tipos de escuelas (extrae los datos de una reconocida medición internacional, el Third International Math & Sciences (TIMSS)).

Se discriminan en el cuadro cuatro tipos de escuelas, tres de ellas urbanas: las escuelas privadas de elite, escuelas privadas de clase baja, o escuelas públicas de clase alta, escuelas públicas de clase baja, y una rural, las escuelas públicas rurales. Como se observa, los rendimientos siguen en general un patrón definido.

Las escuelas a las que acceden estratos más altos logran un rendimiento superior de los alumnos. Ello está fuertemente ligado a la situación ventajosa de dichas escuelas en aspectos concretos vitales para la calidad del proceso de aprendizaje. Los sueldos de los maestros de las escuelas privadas son muy superiores, el número de horas de clase anuales, mayor (en las escuelas privadas es de 1.200 horas anuales, en las escuelas públicas de menos de 800, y en las rurales de 400), los materiales de apoyo y medios didácticos con que cuentan son mejores, y la infraestructura adecuada y funcional frente a las precariedades que suele presentar la de la escuela pública. Estas distancias de calidad tienen alta significación si se tiene en cuenta que la escuela pública concentra la gran mayoría de la matrícula de la región, y la escuela privada, en cambio, un porcentaje reducido de la misma.

Aun en sociedades con importantes logros en educación, como la uruguaya, se observan importantes diferencias en el rendimiento según el contexto sociocultural de los diferentes tipos de escuelas, como puede apreciarse en los Cuadros 9 y 10 (CEPAL 1997).

Una instancia hoy cada vez más valorizada del proceso educativo, es el preescolar. En ella se estimulan y desenvuelven capacidades y habilidades que van a influir en las posibilidades de aprendizaje en las etapas siguientes. En América Latina esta etapa, fundamento de las posteriores, se halla al alcance de sectores limitados. Según estimados de CELADE-BID (1996), en 1990 sólo el 14% de la población potencial estaba atendida. Describe Lavin (1994) respecto a la situación, que esta oferta educativa “se dirige a los sectores medios y altos pese a ciertos avances en la atención a áreas marginadas a través de programas no formales de bajo costo”. Se establece allí, nuevamente, una inequidad en el acceso a este relevante nivel educativo.

CUADRO 8
CUADRO 9
CUADRO 10

Todas las tendencias mencionadas, las distancias en deserción, repetición y calidad, entre los sectores desfavorecidos y los de mejores ingresos, determinan “destinos educativos” muy diferentes. Puryear (1997) caracteriza así la situación de conjunto:

Los sistemas de educación primaria y secundaria de América Latina están fuertemente segmentados en función del status económico de las personas, quedando las más pobres relegadas al sistema público, en tanto que los ricos y la mayoría de la clase media asisten a colegios privados. Como resultado se tiene un sistema profundamente segmentado, en el cual los pobres reciben una educación que es abiertamente inferior a la que reciben los ricos. Un número desproporcional de aquellos que repiten y aquellos que desertan, es pobre. Incluso cuando los pobres permanecen en el colegio, tienden a aprender menos.

Impactados por la pobreza y las profundas desigualdades de las sociedades latinoamericanas, los sistemas educativos que aparecen como una fundamental vía para mejorar la movilidad social, y la igualdad de oportunidades, tienden a constituir circuitos rígidos para pobres y ricos creándose un “círculo perverso”. Los niños desfavorecidos no completan, en la mayoría de los casos, estudios primarios, y difícilmente estudios secundarios; los estudios que cursan son de un nivel de calidad inferior y quedan, por ende, en amplia desventaja para acceder y permanecer en el mercado laboral. En el mismo percibirán ingresos muy inferiores a los sectores con más educación, ampliándose las brechas de inequidad. Conformarán, a su vez, familias con reducido capital educativo y restricciones severas, que tenderán a generar situaciones similares a sus hijos.