13 de Diciembre de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (132-133) I,II
Año: 1999

RESEÑAS Y NOTICIAS BIBLIOGRÁFICAS/ BOOK REVIEWS

Reseña- Ensayo /Book Review -Essay

McEwan, HUNTER y Keran EGAN (Comps.).
La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación
.
Buenos Aires: Amorrortu, 1998. 318 páginas.

LA BÚSQUEDA DE IDENTIDAD EN EDUCACIÓN

Este libro, junto a uno de Elliot Eisner titulado Cognición y Curriculum, son los primeros de la colección Agenda Educativa, recientemente anunciada por Editorial Amorrortu. En mi opinión, esta serie, dirigida por Edith Litwin, nos promete buenas horas de estudio y reflexión. Con su reseña intentaremos un enfoque particular, una lectura que busca experiencias que ayuden a construir una identidad para la investigación y práctica en educación. Es en este espíritu en que comentaré las promesas de la narratividad, que con mucho tino y mediante una sagaz selección, el volumen de McEwan y Keran Egan, nos ayudan a comprender.

La obra está organizada en tres partes, precedidas por una introducción de los compiladores donde se dan referencias que permiten anticipar sobre qué trata este giro a la narratividad y cuál podría ser su valor y sus aplicaciones en la educación. Cinco páginas finales nos informan brevemente sobre sus autores; referencias necesarias porque algunos de ellos no son muy conocidos para los lectores de Latinoamérica.

La primera parte reúne 4 ensayos donde se consideran las implicancias de la narratividad sobre la práctica de la enseñanza. El primero —Sobre el lugar de la narrativa en la enseñanza— está a cargo de Philip W. Jackson, viejo amigo de docentes e investigadores desde la publicación de su libro La vida en las aulas. Entiendo que es grande el legado de Philip W. Jackson para la empresa de la investigación educativa, porque a través de su obra, a pesar de su tardía traducción al español, contribuyó a ubicar en el escenario de la investigación educativa, los problemas cotidianos de la vida de la clase.

Jackson afirma que “En la escuela los estudiantes de todas las edades pasan gran cantidad de tiempo escuchando relatos” (Jackson 25). Con relación a ello se pregunta: ¿cómo educan y en qué nos benefician estas historias? Su respuesta define dos funciones de los relatos: una función epistemológica y una función transformadora. La función epistemológica tiene que ver con el hecho de que los relatos contienen conocimientos que se consideran válidos y útiles en la sociedad y por consiguiente se espera que la escuela proporcione ese conocimiento. La función transformadora, hace referencia al papel de los relatos en el logro de objetivos que vayan más allá del conocimiento por sí mismo, que atiendan a “lo que queremos que los estudiantes sean como seres humanos...” (Jackson 27).

Conjugando conocimiento psicológico, argumentaciones con bases filosóficas, referencias históricas y literarias, Jackson analiza las posibilidades de los relatos para cumplir con ambas funciones. Hacia el final del ensayo, en un extendido comentario acerca del Gorgias de Platón –y a propósito del análisis de la decisión de Sócrates de contar una fábula a sus discípulos, aún conociendo que ésta puede no resultar eficaz–, presenta una idea de Buchler acerca de la incertidumbre y el azar que acompañan a los procesos creativos. Jackson sostiene que en la tarea del maestro como en la del científico, el filósofo y el artista se persiguen logros que encierran componentes de contingencia y singularidad: ¿cómo anticipar con certeza lo que cada alumno podrá lograr en un curso particular? Estas características obligarían a los docentes a asumir lo que Jackson llama una “alianza condicionada con el azar”... ¿De qué se trata? Veámoslo en los términos del autor:

¿Qué implica esta alianza con el azar? Para los maestros –y quizás también para todos los demás– implica hacer de vez en cuando lo que se siente que es correcto aunque no se pueda decir con certeza por qué se hace eso y no otra cosa. Y cuando el maestro es como Sócrates, significa ser fiel a los propios principios éticos y actuar bajo su luz cuando todas las otras guías fallan, aun cuando no parezca posible que esa conducta arroje beneficio alguno como ‘resultado de aprendizaje’ específico. (Jackson 44; el uso de cursiva es nuestro)

Ahora bien, es en torno de este elemento intuitivo en la enseñanza, donde Jackson ubica las preguntas con la que concluye su ensayo: ¿Cómo tratar estos problemas?, ¿se debería insistir en que los maestros usen los relatos exclusivamente con propósitos epistemológicos y desistir de su función transformadora?, y por último, ¿quiénes deberían dar estas respuestas? Como dijimos, Jackson no da respuesta a los interrogantes que plantea; añade, en cambio, unas palabras más para destacar la importancia que asumirán tales respuestas respecto del futuro de la educación. Entendemos que esta perspectiva de Jackson da evidencias de la preocupación por el logro de la identidad en el campo del conocimiento educativo, preocupación que impregna toda la obra que estamos comentando.

El siguiente ensayo —La naturaleza narrativa del saber pedagógico sobre los contenidos— corresponde a Sigrun Gudmundsdottir. En este trabajo, ampliamente documentado con más de 60 referencias bibliográficas aunque algo menos fluido que el ensayo que lo precede, la autora nos lleva a considerar la centralidad de la narrativa en el conocimiento que los docentes elaboran respecto de los contenidos a enseñar. Partiendo de una definición de narrativa que destaca la ubicuidad de los relatos en el accionar humano, analiza el concepto de saber pedagógico que toma de los estudios de Lee Shulman. La idea implícita en esta expresión, según la autora, es que el docente transforma su conocimiento sobre los contenidos de una asignatura en algo diferente de lo que eran antes; diferencia que lo vuelve más apto para su uso en la enseñanza. “El saber pedagógico sobre los contenidos es una manera práctica de conocer la materia” (Gudmundsdottir 60). Aunque no se mencionan dentro del escrito, entendemos que el planteo que presenta esta autora es muy similar a los desarrollos que conocemos, desde otras perspectivas, como “transposición didáctica de los conocimientos” (Chevallard 45).

¿Cómo se inserta la narrativa en este saber pedagógico acerca de los contenidos? La respuesta de Gudmundsdottir nos lleva a considerar los siguientes tópicos: Por un lado, el análisis de la práctica de profesionales que trabajan con personas ha mostrado una tendencia a codificar las experiencias en forma narrativa; el investigador interesado en lo que los docentes experimentados conocen acerca de la enseñanza se encuentra invariablemente escuchando historias. Por otra parte, estas historias, que son siempre interpretaciones pedagógicas de las experiencias, permiten al docente asignar coherencia y sentido a los acontecimientos de la clase. Sin embargo, para que estas interpretaciones adquieran la perspectiva pedagógica que reflejan las historias de los docentes más experimentados se necesitará de las muchas lecciones que sólo pueden proporcionar sucesivos ciclos de aplicación práctica y reflexión. La reflexión sobre los hechos genera los relatos que les dan sentido, que nos permiten comprenderlos de manera diferente; la narrativa se vuelve así una herramienta importante de transformación.

En las conclusiones de este ensayo y en lo que podríamos ubicar como las señales de identidad del conocimiento pedagógico, Gudmundsdottir sostiene:

Creo que lo que está en el meollo del saber pedagógico sobre los contenidos es precisamente la interpretación pedagógica. Los buenos maestros interpretan pedagógicamente: lo hacen y lo han hecho siempre desde los albores de la humanidad. Creo que ha llegado el momento de empezar a considerar a la enseñanza lo que es, ... una interminable tradición de historias contadas y vueltas a contar con el expreso propósito de interesar a los estudiantes. (Gudmundsdottir 67)

En el capítulo 3 —Los paisajes narrativos y la imaginación moral—, Carol Witherell, Hoan Tan Tran y John Othus nos llevan a considerar el papel de los relatos para ampliar el conocimiento del mundo y del lugar que se ocupa en él. La narrativa se considera como una especie de lente interpretativa que nos permite comprender la vida de otras personas y nos liga más profundamente a nuestro entorno. En mi opinión la sencillez del planteo, bellamente escrito, no está reñida con la profundidad y relevancia de sus aseveraciones. Entretejiendo fragmentos de obras literarias y reflexiones personales nos lleva a concluir con ella acerca “del poder de la narrativa para crear puentes entre mundos diversos, obligarnos a enfrentar mundos diferentes del nuestro; ayudarnos a vernos ... en las historias de los otros; combatir injusticias; e iniciar un proceso de cambio en nosotros mismos” (Witherell et al. 83).

En el cuarto capítulo, último de la primera parte, un meduloso trabajo de Shirley Pendlebury —Razón y relato en la buena práctica docente— atiende al interjuego entre principios o compromisos permanentes acerca de la enseñanza y los rasgos particulares del contexto o situación en la que ella se desenvuelve. La importancia de una práctica docente que logre un buen equilibrio entre ambos aspectos, así como los criterios que podrían usarse para su valoración desde esa perspectiva se exponen con claridad y con fundamentos argumentativos y bibliográficos de interés. No obstante, pienso que la contribución más valiosa de este ensayo radica en la claridad con que muestra la insuficiencia de las visiones instrumentalistas para juzgar la práctica pedagógica. Desarrollando los conceptos de evaluación fuerte y estimación simple como criterios para analizar el razonamiento práctico en la enseñanza llama la atención acerca del valor cualitativo de los objetivos educativos.

Las estimaciones simples, basadas en criterios de eficiencia, se rigen por el supuesto de que en toda situación de toma de decisiones, las personas racionales evalúan las alternativas de acción en función de un valor determinado; la reflexión atiende a hallar los medios más eficaces para el logro de ese fin. Pero, según Pendlebury, este tipo de valoraciones no es el que está en la base de la buena práctica docente; veamos sus argumentos:

En primer lugar, en la enseñanza los casos difíciles son precisamente aquellos en los que no hay un solo valor u objetivo ... sino varios, que se excluyen y a menudo entran en conflicto. En segundo lugar, hay incertidumbre respecto de cuál sea la mejor manera de especificar los fines que queremos alcanzar (...) la clase de raciocinio que se requiere no es la que determina los medios para la consecución de un fin, sino ... raciocinio sobre los elementos constitutivos de un fin ... En tercer lugar, la pretensión consecuencialista de la estimación simple ... pasa por alto el hecho de que los medios más eficaces suelen ser al mismo tiempo moralmente inaceptables o estilísticamente burdos... (Pendlebury 104)

Los procesos de evaluación fuerte, en cambio, atienden al valor cualitativo de los fines u objetivos. Es desde esta perspectiva donde se observa el poder de la narrativa para proporcionar diferentes valores como contrastes cualitativos: fidelidad y traición; coraje y cobardía; honestidad, falsedad. Pendlebury sostiene que un lenguaje rico en estos contrastes cualitativos es importante para capturar y apreciar las particularidades de las situaciones de enseñanza. En este punto la autora retoma nuevamente su planteo acerca de la necesidad de un equilibrio entre el conjunto coherente de principios sustentados por el maestro y los detalles sobresalientes de las situaciones particulares. La unión de estas dos dimensiones en la valoración de las prácticas pedagógicas parece posible a través de la redescripción narrativa, procedimiento que, buscando razones e interpretando situaciones, parece llamado a superar las parcialidades de la evaluación instrumental.

La segunda parte titulada Los roles de la narrativa en la enseñanza reúne también cuatro ensayos. El primero, de Brian Sutton-Smith, profesor emérito de la universidad de Pennsylvania y especialista en temas del juego infantil, toma como objeto las características del pensamiento del niño. Basándose en resultados de sus investigaciones acerca de la narrativa infantil, Sutton-Smith cuestiona las interpretaciones actuales del desarrollo. Observa que la vigencia de una metáfora positivista dentro del campo de las ciencias sociales, privilegia una concepción de la mente infantil como preponderantemente primitiva. El título de su ensayo —Radicalizar la niñez: el entendimiento multívoco— pone de relieve los límites de la tendencia a estudiar el desarrollo infantil a partir de las comparaciones con el pensamiento adulto. Con sabiduría observa que:

A partir de los trabajos de Margaret Mead en particular, nos hemos esforzado por reconocer que otras culturas humanas son intrínsecamente valiosas por derecho propio, y hemos sostenido que esas culturas no deben ser evaluadas por medio de espurias comparaciones con las normas del hombre adulto occidental; sin embargo, todavía no hemos aplicado esas ideas a nuestros propios niños. (Sutton-Smith 111)

Con deliciosos ejemplos tomados de un análisis de 500 historias narradas por 50 niños de entre 2 y 10 años, nos lleva a reconocer la necesidad de atender a las diferencias individuales y especialmente a las diferencias intraindividuales, a las diferentes formas en que puede expresarse la mente infantil. La expresión entendimiento multívoco que aparece en el título de su ensayo hace referencia a estas diferencias que existen dentro de nosotros mismos: “somos criaturas multívocas, oímos voces, consideramos posibilidades múltiples” (Sutton-Smith 129). Concluyendo su ensayo, el autor sostiene que este reconocimiento debería llevar a las escuelas del futuro a una mayor sensibilidad y consideración de la dignidad del niño.

El siguiente ensayo —Buscando a la Urraca. Otra voz en el aula— nos trae el pensamiento lleno de metáforas de Vivian Gussin Paley, para muchos lectores de habla hispana conocida principalmente a través de los comentarios de Bruner sobre su artículo No puedes decir que no puedes jugarYou can’t say you can’t play— (Bruner 97). Paley muestra el valor de los relatos en la enseñanza y en el aprendizaje y llama la atención acerca de la escasa consideración que presta la escuela a la capacidad de los niños para la narración. Ella sostiene que al desconocer estas habilidades se oscurecen las naturales conexiones entre la narración de historias y los aprendizajes escolares. Si la esencia de la narración es hacer oír la voz personal en un contexto cultural, argumenta Paley, entonces una enseñanza que atienda a estas capacidades narrativas deberá estimular a los alumnos —y también a los maestros— a encontrar sus propios modos de expresión y su lugar dentro de una cultura.

Cuando compartimos una vida comunal, cada relato empieza en medio de otro relato. Se trata de un proceso abierto y exento de error, y mientras más gente cuente historias mayor será el número de conexiones que se establezcan (...). El relato es nuestra conexión más simple: cuéntame tu historia y yo te contaré la mía. (Paley 145)

Esta inclusión de relatos dentro de otros relatos es una poderosa herramienta de enseñanza que ayuda al estudiante a conectar los acontecimientos personales y su contexto cultural con hechos extraños y desconocidos que forman parte de los currículos escolares.

En una natural continuación del ensayo recién comentado, el capítulo 7 presenta un estudio de Sophie Haroutunian-Gordon —El papel de la narrativa en la discusión interpretativa—. En este estudio, que tal vez juzguen con mayor precisión profesores o estudiantes de Literatura, su autora se propone mostrar de qué manera los interlocutores entretejen relatos en relación con los textos. Tomando extractos de registros de diálogos —magistralmente conducidos por la propia investigadora o por la maestra a cargo de las clases— Haroutunian-Gordon ilustra el modo en que un grupo de estudiantes de secundaria usa relatos de sus experiencias personales para interpretar el significado de algunas escenas de Romeo y Julieta. Recíprocamente, el análisis de los diálogos muestra también la manera en que la lectura de la obra ayuda a estos alumnos a interpretar sus experiencias vividas.

Al relatar historias que surgen de su experiencia personal, no sólo sus ideas acerca del texto, sino también su interés por el texto mismo empiezan a surgir de una fuente afectiva y no de una fuente puramente intelectual. Sus experiencias personales dan origen a diferentes ideas acerca del texto, y entonces empiezan a surgir cuestiones respecto de su significado... Cuando los interrogantes surgen de una fuente afectiva, los estudiantes mantienen largas discusiones y logran abrir tanto el texto como las experiencias personales. (Haroutunian-Gordon 163)

Por la sencillez en su argumentación, la riqueza de los ejemplos y la profundidad de las ideas en juego, me parece que el capítulo constituye un interesante material para su discusión en clases con estudiantes de magisterio y profesorados.

En el capítulo 8 —Narrativa y aprendizaje. Una travesía de inferencias— se expone el ensayo de Kieran Egan, uno de los compiladores del texto. Se trata de un artículo breve, que se destaca por la agudeza de sus observaciones e inferencias —tal vez la palabra insights sea la mejor refleje la naturaleza de estos aportes—. Uso la palabra insight, porque a mi juicio el ensayo permite comprender algo que siempre ha estado allí, pero no supimos ver: el poder de ciertos conceptos binarios, a la vez abstractos y afectivos, en el desarrollo intelectual de los niños. El estudio de Egan nos lleva a considerar el hecho por todos conocido que aún los niños muy pequeños tienen comprensión efectiva de ciertas nociones abstractas cuando ellas se ligan al plano de la afectividad: seguridad–peligro; coraje–cobardía; inteligencia–estupidez... son ejemplo de las nociones consideradas. Este reconocimiento, al que Egan llega a partir del análisis de la estructura de los cuentos de hadas y de los relatos infantiles da lugar, como el título lo anuncia, a una serie de inferencias acerca de la orientación de los aprendizajes escolares.

Un tópico que se cuestiona es la extendida aplicación del criterio de ampliación de horizontes en la organización del currículo en el caso de las ciencias sociales. Entre nosotros es más común referirse a esas ideas a través de los principios de organización de contenidos que sugieren una secuencia que vaya desde lo familiar hacia lo desconocido, de lo próximo a lo lejano. En este sentido también en América Latina los currículos de Ciencias Sociales de enseñanza básica se organizaron según las progresiones sugeridas por el principio de ampliación de horizontes: estudiar el hogar, el barrio, la ciudad, el país...; no obstante, en la obra de Jarolimek, probablemente una de las más difundidas sobre el tema, ya se hacen algunas objeciones al criterio mencionado (Jarolimek 55). Por su parte Egan considera que con tales formas de organización de contenidos la escuela parece desconocer el placer que sienten y la facilidad con la que los niños manejan lo exótico, particularmente en el plano de las fantasías.

Otro concepto que merece especial atención en este ensayo es la referencia al papel de los conceptos binarios, de naturaleza afectiva, como mediadores en los procesos de comprensión y aprendizaje. Desde la Psicología Cognoscitiva, particularmente a partir de los estudios de Ausubel se ha llamado la atención sobre la mediación de los conocimientos previos en la adquisición de ideas nuevas; sin embargo, estos análisis se centraron exclusivamente en aspectos intelectuales tales como la amplitud y abstracción de las ideas que se ponían en juego en los aprendizajes (Ausubel 112). El artículo de Egan amplía la noción de conocimientos previos con la inclusión de conocimientos ligados a la afectividad y a la fantasía; pienso que estamos ante un concepto fértil que va a orientar mucha investigación útil en los próximos años.

La tercera parteNarrativa en el estudio de la enseñanza y el aprendizaje—, se inicia con un capítulo de Michael Huberman acerca de las historias de vida en el estudio de las carreras profesionales de los maestros, que se titula: Trabajando con narrativas biográficas. Se trata de un artículo de interés, tanto por su contenido sustantivo como por los aspectos metodológicos. Huberman muestra que es posible trabajar con rigor en el campo de la investigación cualitativa y se esfuerza por hacer explícitos los procedimientos y recaudos adoptados en el curso de un estudio sobre los trayectos profesionales de 160 maestros. Es particularmente informativo el modo en que se ilustra el proceso de reducción y despliegue de los datos, así como los criterios de validez de la indagación narrativa. Cabe señalar que estos conceptos fueron desarrollados unos 15 años atrás en un artículo muy difundido del propio autor en colaboración con Miles (Miles y Huberman 23).

Desde el plano de lo conceptual, la elaboración de un modelo de los temas sucesivos en el ciclo profesional del maestro constituye un conocimiento útil para orientar las acciones de actualización y perfeccionamiento docente. La descripción de las fases de ingreso, estabilización, reevaluación, serenidad e indiferencia que discrimina Huberman pueden ayudar a los propios docentes y a los formadores de docentes a comprender mejor los problemas de diferentes trayectos personales.

El ensayo de McEwan, en el capítulo 10 —Las narrativas en el estudio de la docencia—, llama la atención acerca de las complejas y difíciles relaciones entre teoría educativa y prácticas pedagógicas. En el análisis de estas relaciones y en la búsqueda de una mayor armonía se propone un nuevo rol para los filósofos de la educación y para el método narrativo. Escribe McEwan:

... los filósofos deben renunciar a sus ambiciones esencialistas (...) La docencia y los pensamientos de los docentes no son ahistóricos. No existe método mental básico ni forma esencial de pensamiento que sean distintivos de la docencia. Sería posible relatar muchas historias que dan un sentido diferente de lo que es enseñar. La enseñanza, por lo tanto, no es la misma cosa siempre y en todas partes. (McEwan 245/6)

Otro aporte interesante que se propone en el capítulo está dado por la consideración de las explicaciones hermenéuticas y la posibilidad que ellas generan para contrarrestar el dualismo existente entre teoría y práctica. McEwan sostiene que la hermenéutica de la enseñanza constituye un esfuerzo por comprender el sentido de la práctica y por desarrollar un lenguaje mejor para hablar sobre ellas. Además, el nuevo lenguaje y las nuevas historias acerca de la enseñanza generan cambios en las maneras de pensar y de actuar de los docentes; de aquí el gran valor que se confiere a la narrativa. El lenguaje narrativo no debe verse exclusivamente como discurso acerca de la práctica; es importante reconocer que forma parte de las prácticas y que éstas se ven “sustancialmente modificadas por nuestra comprensión narrativa” (McEwan 255).

El capítulo 11 —Contar cuentos— nos acerca al pensamiento de Ivor Goodson y Rob Walker, acerca de algunos problemas en la investigación cualitativa. A diferencia de lo que el título nos podría hacer esperar, el ensayo se inicia con una toma de posiciones respecto de prácticas usuales en la investigación cualitativa: el descuido del proceso y de la historia en la definición de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje; el descuido de la subjetividad en el pensamiento sociológico contemporáneo; y las implicancias negativas del supuesto de que la teoría es producto exclusivo del trabajo de teóricos e investigadores.

De igual interés resulta el desarrollo tendiente a discriminar entre etnografías, estudios de caso y relatos; discriminación que reserva un lugar importante para los cuentos sobre la enseñanza merced al papel de la narrativa en la definición de los problemas educativos. La narrativa, según estos investigadores, tendría la ventaja de ofrecer una modalidad de investigación más ajustada al estudio de los problemas prácticos en tiempos reales; ello en el sentido de que no requiere los prolongados períodos de la investigación etnográfica.

Usando una útil comparación con las relaciones entre fotografías y memoria, sostiene que “lo primero que tenemos que aprender es a registrar eventos, instantes, interacciones, lugares y personas de modo tal que resulten memorables” (Goodson y Walker 265). El investigador deberá cuidarse también, advierten los autores de no sucumbir a las tentaciones de retratarse como los únicos capaces de elaborar interpretaciones “correctas” de los hechos. Estos problemas reflejan una cultura de investigación en la que se inscriben cuestiones críticas relativas a las relaciones del investigador con sus sujetos por una parte y con los organismos que financian la investigación por otra; como se ve cuestiones éticas que merecen especial consideración.

En el capítulo siguiente —Historias de la enseñanza como tragedia y novela. Cuando la experiencia se convierte en texto— Robert J. Graham se interesa, al igual que Huberman, por las carreras profesionales de los docentes. Partiendo del reconocimiento de la ubicuidad de la anécdota y del relato en los ambientes educativos, expone la idea de que éstos constituyen un medio para desarrollar la identidad personal de los profesores y la imagen de la profesión docente. Entiende que el modo en que se escriben las diferentes historias sobre la docencia contribuye a instalar o sostener las imágenes de la profesión que circulan en una sociedad.

Si cultivamos la comprensión de la manera en que ciertas formas literarias se pueden movilizar para privilegiar y reforzar, y también cuestionar, ciertas difundidas imágenes de los maestros y la labor docente, podemos desarrollar una mayor conciencia de que la narrativa actúa como una poderosa fuerza ideológica en la sociedad. (...) la educación es al mismo tiempo una empresa narrativa y una empresa política... (Graham 292)

Graham ilustra sus ideas a través de formas narrativas prototípicas, tragedia y novela, según el relato autobiográfico de dos docentes con diferentes concepciones y expectativas sobre el poder de la educación.

En el último ensayo —La racionalidad narrativa en la investigación educativa— Nancy Zeller nos propone explorar las posibilidades que trae consigo el uso de una nueva retórica en la investigación educativa. En lo que podríamos leer como una identificación de su enfoque metodológico en investigación, hace explícitos dos supuestos relativos a los estudios de casos. Uno de ellos afirma que el principal objetivo de un informe de caso es crear comprensión, el segundo que la narrativa de caso es un producto y no sólo un registro de investigación. Ambos supuestos sostienen el valor que Zeller confiere a la redacción del informe de investigación. “el científico social se convierte en algo más que un narrador objetivo de experiencias: se convierte en un filtro narrativo a través del cual se modela la experiencia y le da sentido (Zeller 312).

El uso del lenguaje, la técnica narrativa que se emplee en el informe de investigación requieren, a juicio de Zeller, tanta atención como los pasos anteriores. Ilustrando esta idea nos muestra el modo en que un informe de investigación puede adquirir mayor riqueza cuando apela a técnicas narrativas más apropiadas para “dotar al asunto de interés y sentido” (Zeller 303). La lectura de estos ejemplos permite apreciar el uso de las técnicas del nuevo periodismo en la redacción de un informe de caso.

Con el capítulo de Zeller concluye también la obra comentada. Seguramente el lector que haya realizado este recorrido compartirá el criterio que orientó la elección del título del trabajo de síntesis. Los artículos seleccionados dan cuenta del interés generado por este giro a la narratividad que nos plantean los compiladores. Parece plausible que los esfuerzos por identificar los méritos de este enfoque puedan también ser entendidos como un esfuerzo por desentrañar las notas que definen al campo de la investigación educativa.

¿Lograrán los estudios de la narratividad cumplir con las expectativas generadas? Es difícil predecir sus repercusiones, tanto en el campo de la investigación educativa como en el de la práctica de la enseñanza. No nos quedan dudas, sin embargo, respecto del importante aporte de la obra que presentamos; ella pone al alcance del público de habla hispana una criteriosa selección de artículos que orientará la reflexión y el trabajo dentro del campo de los problemas educativos.

María Cristina Rinaudo

BIBLIOGRAFÍA

Ausubel, David. Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas, 1978.
Bruner, Jerome. La educación, puerta de la cultura. Barcelona: Visor, 1997.
Chevallard, Yves. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñando. Buenos Aires: Aique, 1997.
Jarolimek, John. Las ciencias sociales en la educación elemental. México: Pax, 1971.
Miles, Matthew. “Drawing Valid Meaning from Qualitative Data: Toward a Shared Craft.” Educational Researcher (1984):10-29.