18 de Junio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (132-133) I,II
Año: 1999

Tres características del aula

  • Salas multigrado
Las escuelas de las zonas rurales o de áreas de población dispersa tienen pocos alumnos. Suelen tener pocos docentes e incluso ser unidocentes (un sólo docente atiende a todos los alumnos que asisten a la escuela). En escuelas con menos de 100 alumnos es necesario trabajar en salas multigrado para tener 20 a 25 alumnos por profesor. En esos casos el profesor debe enseñar a alumnos de varios grados distintos en la misma sala (lo que genera una gran heterogeneidad en el grupo de alumnos). Aunque en Chile hay cursos multigrados con excelente rendimiento (Arancibia et al. 1998), estos suelen tener un rendimiento escolar bajo. En cambio en países desarrollados no existe evidencia empírica que los cursos multigrados y multietáreos interfieran en el aprendizaje de los niños (Veenman 1995) y a veces benefician el desarrollo social y la actitud emocional (Miller 1990). Esto sugiere que el bajo rendimiento observado en el país se debería a la falta de un método pedagógico personalizado, adecuado a las necesidades básicas de los alumnos (Schiefelbein y Schiefelbein 1998). Cuando se aplican métodos personalizados de enseñanza, con técnicas pedagógicas más activas, se obtienen mejores resultados, que con métodos tradicionales (Psacharopoulos et al. 1993). Esto significa que existe aquí un potencial para mejorar la calidad educativa y reducir la repetición y la deserción escolar.
  • Heterogeneidad en cada grado
Los maestros suelen enseñar a toda la clase y, en esos casos, centran su mensaje en un alumno promedio a pesar de la gran heterogeneidad de edades que se observa en cada grado de la educación básica (Ver cuadro #1). El aprendizaje de los alumnos se ve afectado por la heterogeneidad del grupo-curso generada por: la edad al momento de ingresar a la escuela, las diferentes características individuales, la variedad de recursos y apoyo de la familia y la repetición. El nivel de heterogeneidad es mayor en el sistema público (Mizala y Romaguera 1998), porque debe recibir a los alumnos que rechaza el sistema privado y llega a su máximo en el área rural. En estos casos, en cada curso, muchos alumnos quedan por debajo de la capacidad del alumno promedio y necesitarían una atención personalizada para lograr un aprendizaje adecuado. Una buena atención implicaría, necesariamente, la utilización de material didáctico adecuado para favorecer la diversidad (Mahn 1998, Osses 1996, Ávalos 1986, IDRC 1981). El círculo vicioso de una enseñanza inadecuada para grupos heterogéneos provoca un aprendizaje deficiente, repetición y deserción ya que sólo se puede romper con una atención personalizada (Freinet 1979, Alumnos de Barbiana 1970).
  • Método frontal
Los métodos de enseñanza que se emplean con mayor frecuencia en el país, al no atender los problemas y necesidades básica de los alumnos, generan un mal aprendizaje y bajo rendimiento en los alumnos, especialmente en los cursos multigrados. El 81,4% de los profesores de la educación media del país recurren a la clase expositiva, y priorizan la transferencia verbal de información (método frontal de enseñanza) y la memorización pasiva a todo un grupo curso (Edwards et al. 1995, Schiefelbein y Schiefelbein 1998). De esta manera se minimiza: (i) el uso del conocimiento previo de los alumnos; (ii) el tiempo efectivo de estudio, ya que el profesor necesita mantener el orden en la sala (lo que se traduce en un 30% menos de tiempo real de clases); (iii) la reflexión sobre interpretaciones alternativas; (iv) las aplicaciones relacionadas con el contexto en que viven y (v) la oportunidad de expresar un pensamiento y comunicarse por escrito  —tanto en las clases como en las tareas para la casa. La enseñanza frontal suele ser efectiva en grupos homogéneos, como los de los colegios particulares pagados, donde la mayor parte de los alumnos casi coincide con el alumno promedio (imaginario), pues tienen el apoyo económico y cultural de los padres. Sin embargo, este método no responde a las necesidades de grupos heterogéneos, donde muchos alumnos no son capaces de seguir el ritmo con que se depositan o presentan (“pasan”) los conocimientos (Freire 1970). En esos casos resulta muy difícil caracterizar un alumno promedio, al cual enseñar con los métodos actualmente aplicados, más aun cuando se agrega el efecto de las grandes diferencias en factores tales como: tiempo para estudiar en la casa, habilidad intelectual del alumno, niveles de salud y ayuda de los padres (Schiefelbein 1994). Si no se personaliza la enseñanza para estos alumnos, bajan los niveles de lectura comprensiva, el rendimiento académico general y aumentan las tasas de repetición y deserción. Esto último, a su vez, hace crecer la heterogeneidad de edades en la sala de clases, con lo que aumentan los problemas para que los métodos aplicados sean efectivos (Thomas y Shaw 1992, Freinet 1979). No es fácil romper este círculo vicioso generado por las edades y capacidades heterogéneas (Ezpeleta 1989). (Ver cuadro #1)

Dos características de la escuela
  • Escuelas incompletas
Es un ejemplo del efecto de las características de la escuela en la repetición, en este caso, de la repetición en el último grado. Chile ha logrado que casi toda la población ingrese a la educación básica en la edad que corresponde, pero sólo una parte completa los ocho grados y muchos lo hacen con bastante retraso (UNESCO 1992). Sin embargo, en algunas zonas rurales existen escuelas incompletas, es decir, que no ofrecen escolaridad completa (porque no se ha tomado la decisión, no existen los recursos o prefieren no tener cursos multigrado). Estas escuelas generan una repetición burocrática cuando hay una larga distancia entre la escuela básica incompleta y la completa o de continuación más cercana (o cuando la movilización diaria o el vivir en otra localidad tienen un costo muy alto) lo que impide continuar la educación en ellas. Muchos padres, al no poder mandar a sus hijos a los lugares en que funcionan estas escuelas de continuación, prefieren que repitan el último grado ofrecido por la escuela convencidos de que, de todos modos, algo aprenderán. Algunos maestros mantienen a los buenos alumnos, cuando egresan del último grado de la escuela incompleta, y trabajan con ellos en asignaturas adicionales sobre una base personalizada. Administrativamente, estos alumnos aparecen como repitientes en el último año de la escuela incompleta, aunque en realidad no lo sean.
  • Escuela municipal
No puede seleccionar a su alumnado como lo hacían las escuelas privadas subvencionadas (Rounds 1996). Está obligada a recibir los alumnos que son expulsados de las escuelas privadas (pagadas o subvencionadas). En la medida que el 45% de las escuelas son privadas es probable que un número importante de repitientes del sistema municipal provenga del otro sector. Este traspaso de alumnos con problemas aumenta (en términos relativos), naturalmente, en las áreas de mayor nivel socioeconómico, donde la proporción de escuelas municipales suele ser menor.

Cinco características del sistema escolar
  • Educación preescolar
Dos tercios de los niños ingresan a la educación básica sin una preparación preescolar apropiada. Se ofrece atención preescolar en el país a un tercio de la población entre 3 y 6 años de edad; se alcanza al 40% a los 5 años y se supera el 50% a los 6 años (Ver cuadro #1). Esta última cifra es considerablemente menor en las zonas rurales aisladas y urbano marginales, en comparación a la zona urbana (UNESCO 1996). Hay un efecto negativo en el rendimiento escolar posterior de los niños que no tienen estimulación temprana (en sus familias) y que no asisten a la educación preescolar (Grawe 1979, Myers 1995, Palafox et al. 1992). Paradojalmente, algunos niños que cursaron el nivel preescolar, pueden experimentar un desajuste en relación al método frontal rígido, que predomina en la educación básica, pero es una minoría.
  • Currículo no flexible
Como se comentó más arriba, los jóvenes que desertan temporalmente para trabajar en el tiempo de cosecha, de empaque, en la carga y descarga de camiones o barcos o en ferias comerciales o agrícolas (lo que generalmente ocurre en el mismo período del año) vuelven a clases, pero luego se retiran (antes de que termine el año escolar) al cabo de algunos meses de estudio y se reincorporan al siguiente año escolar en el mismo grado. Al repetir el grado vuelven a estudiar las mismas materias que ya habían visto durante el año anterior  —pues el currículo está determinado en el tiempo— hasta el momento en que interrumpen nuevamente el estudio por llegar el período de trabajo. Es decir, nunca logran ver la materia que se pasa durante el período de cosecha o trabajo. Se genera así un círculo vicioso, siendo difícil evitar la repetición continua y la eventual deserción definitiva (Schiefelbein y Heikkinen 1991).
  • Tiempo efectivo de aprendizaje
Chile está incrementando el tiempo para estudiar. Hasta ahora la jornada escolar de los establecimientos públicos había sido de 5 horas diarias por 170 días al año (Schiefelbein et al. 1997). Las 850 horas de clases ofrecidas por la educación pública eran bastante menos que las 1200 horas de clases ofrecidas por los colegios particulares. El tiempo disponible ha limitado la posibilidad de mejorar la calidad de la educación y de disminuir la repetición (Ezpeleta y Weiss 1994, Schiefelbein 1995). Junto con completar la extensión de la jornada, se debe disminuir el tiempo dedicado a actividades burocráticas y dedicarlo a enseñar. El actual plan de extensión de la jornada escolar de Chile generará un aumento del tiempo real de aprendizaje y mayores logros (Arancibia et al 1998). El éxito de esta iniciativa requiere crear los espacios educativos suficientes y asegurar los salarios correspondientes.
  • Zonas indígenas
En Chile cerca de un 5% de niños proviene de culturas indígenas y suele presentar dificultades de aprendizaje, ya que se debe escolarizar en otra lengua y cultura (Tedesco 1990, Corvalán 1985). La magnitud de este problema es menor que en otros países de la región, pero en las zonas en que se concentra la población indígena (norte y centro sur), se aprecia un aumento en la repetición, que se puede considerar como un problema serio. Por ejemplo, la tasa de repetición de la región de la Araucanía es dos veces más alta que el promedio nacional (MINEDUC 1996, p.208). La tasa más alta de repetición del país corresponde a la provincia de Malleco, donde se encuentra el mayor porcentaje de población indígena.
  • Gestión y financiamiento
La baja calidad del rendimiento ha estado ligada en Chile a problemas de gestión y financiamiento, para los que se han diseñado estrategias adecuadas. Los problemas de gestión se reflejaban en: (i) profesores con rentas que se consideran malas (y que en su mayoría elegían su carrera por no ser aceptados en otras partes, pues hay menores exigencias para estudiar pedagogía); (ii) formados de manera pasiva y condicionados para rechazar modalidades alternativas de enseñanza (Schiefelbein y Schiefelbein 1998); (iii) baja calidad de los textos y guías de aprendizaje (Eyzaguirre y Fontaine 1997, Schiefelbein 1994); (iv) mejores profesores asignados frecuentemente para trabajar en cursos superiores; (v) demora en reasignar a los maestros cuando cambia el número de alumnos matriculados en cada escuela (desde donde disminuye el número de alumnos a la escuela que ve incrementada su demanda y requiere de más docentes); (vi) demora en contratar reemplazos oportunos (en caso de enfermedad o embarazo) y (vii) falta de incentivos a los mejores profesores y directores. Finalmente, en algunas escuelas del área rural existe, a veces, ausentismo de los maestros, lo que genera un menor aprendizaje. En cuanto a los cambios en el financiamiento basta decir que casi se ha duplicado en el período 1990-1997, pasando la subvención por alumno de $8.874 en 1990 a $17.214 en pesos de 1997 (González 1998). También se ha invertido en la dotación de computadores a las escuelas municipalizadas (Potashnik 1996).