18 de Junio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (132-133) I,II
Año: 1999

Deserción en Chile

En general los alumnos permanecen matriculados (aunque asistan parcialmente a clases) hasta los 14 años. El esfuerzo de los años 60 por ofrecer cobertura universal generó una presión social para mantener a los niños en la escuela, similar al efecto de las leyes europeas que castigaban la familia cuando los niños no asistían a la escuela (truancy laws). Se presentan a continuación las cifras para Chile y luego se examinan las posibles causas de la deserción.

Tasa neta de escolarización por edad simple y deserción

Aún cuando nueve de cada diez niños permanece en promedio unos diez años en la escuela (sin considerar la deserción temporal) sólo un 85% de los estudiantes que comienza la educación básica completa este ciclo (UNESCO 1992). La deserción parece estar determinada, ahora, por la demanda, ya que existía capacidad para atender a todos los que lo desean (aún cuando existen ciertas zonas donde puede haber necesidad de expandir la oferta). En 1995 un 2.4% de los alumnos comenzó a desertar definitivamente de la escuela a los 14 años. Es posible que, lentamente, haya desertado antes hasta un 4.5% de los alumnos entre los 8 y los 13 años (incluyendo a todos los jóvenes, hasta aquellos con necesidad de atención especial), pero una estimación detallada requeriría usar modelos de simulación más complejos. La deserción aumentó hasta un 9.9% (como máximo) a los 15 años y hasta un 21.7% de deserción a los 16 años (Ver cuadro #1),  edad que coincide con la graduación de la educación básica. Hasta un 15% (como máximo) de este total de desertores no habría completado su educación básica en 1995 (la diferencia entre el 100% y el 85% que se gradúa del primer nivel). El lento avance en el aprendizaje y las presiones económicas en los sectores de menores ingresos llevaría a los alumnos a desertar después de siete años de escolarización y, sin embargo, sólo han logrado llegar hasta un cuarto o quinto grado (UNESCO 1992, 1996). Conviene mencionar que el análisis se debería realizar comparando la evolución de cada grupo de edad (en las diagonales). Sin embargo, la poca precisión de los datos, generada por usar conjuntos de información diferentes para cada año (ver sección 3), aconseja suponer que el sistema es constante (lo que permite usar los datos de cada edad en cada año y examinar su evolución en el tiempo), tomando las adecuadas precauciones en el análisis de las cifras.

Evolución de la deserción 1964-1996

La deserción sistemática se ha postergado desde los 11 hasta los 15 años durante el período 1964-1996, aún cuando en edades inferiores podría existir un 1 a 4% de deserción, que quedaría compensada por nuevos ingresos. En 1964 se observaba deserción a partir de los 11 años y es posible que se iniciara a los 10 años (Ver Cuadro #5). Habría desertado definitivamente cerca de un 7% de la población de 11 años, ya que ingresó a la educación al menos el 91.8% de la población de 9 y 10 años. Sin embargo, se suele incluir en el grupo de 10 años a jóvenes de 9 y 11 años cuando la información no es precisa. Dado que a los 12 años la cobertura vuelve a subir a 88.1%, es posible que existan errores en la distribución por edades. En 1970 la deserción también se iniciaba a los 11 años. Para el período 1990-1996, en cada año existiría entre un 11 y un 18% de deserción a los 15 años y entre un 20 y 26% de deserción definitiva a los 16 años (Ver Cuadro #5). Sin embargo (sin tomar en cuenta los casos en que se observan los errores de hasta 3% comentados en la sección 3), la deserción se postergaría gradualmente desde los 11 años (1990 y 1991), a los 12 años (1992), a los 13 años (1993 y 1994), a los 14 años (1995) hasta los 15 años (1996).

Comparación de la deserción de mujeres y de hombres

No se observa una diferencia significativa en la deserción de mujeres y hombres en el período 1995-1997 (Cuadro 6). A los 15 años se mantiene un porcentaje muy similar de mujeres (85.7 a 87.8%) y de hombres (83.1 a 88.3%). Sólo en la población de 16 y 17 años, la deserción de los hombres sería entre 1 y 4 puntos porcentuales mayor que la de las mujeres. La situación se invierte y hay una mayor escolarización de varones a partir de la población de 18 años en 1995 y 1996, y de los 19 años en 1997. Si bien las diferencias tienden a ser menores de 2 puntos porcentuales, sería conveniente examinar las causas que llevan a las jóvenes, más que los varones, a desertar a partir de estas edades, en especial, el posible efecto de embarazos, cuidado de hermanos menores, oportunidades de trabajo y niveles diferenciados de rentas (menores para la mujer) que asigna el mercado de trabajo. (Ver cuadro #6)

Los motivos para desertar de la escuela

El acceso universal y el ingreso oportuno que actualmente ofrece el sistema escolar, sugiere que la reducción del interés por continuar estudiando (menor demanda) es la causa de la deserción escolar. Lo corrobora la encuesta Chile Lee Su Futuro (Bravo 1998), donde sólo el 1.6% de los encuestados (grupo de 15-24 años) indica la falta de acceso a una escuela como motivo para abandonar sus estudios (un 6.4% del grupo de 45-65 años indicó que no había escuela o que no era accesible). Los datos de la encuesta CASEN de 1996 para el grupo de 6 a 13 años indican, a su vez, que el problema es mayor en el área rural (20%) que en el área urbana (3%, Cuadro 7). En las últimas cuatro décadas predominan dos tipos de razones para abandonar la escuela (Bravo 1998): (i) las razones económicas o el tener que trabajar es la causa principal de abandono escolar, aunque ha descendido de 52% hace 40 años a 31% en la actualidad y (ii) una crítica a la escuela, donde se registra un aumento del desinterés y aburrimiento (9% hace 40 años versus 24% en la actualidad, Cuadro 7). Los datos de la encuesta CASEN de 1996 nos indican que la presión económica ya es importante en el grupo de 14 a 17 años tanto en el área urbana (51%) como en la rural (60%, alcanzan a 26 y 14%, respectivamente, para el grupo de 6 a 13 años, Cuadro 7). Todo esto es consistente con los resultados de la Segunda Encuesta Nacional de Juventud (Cuadro 8), donde el porcentaje de jóvenes del nivel socioeconómico bajo que tienen necesidad de aprender a ganarse la vida (35% en 1994 y 28% en 1997) es casi el doble del nivel socioeconómico alto (17 y 18%, respectivamente). También es consistente con el alto porcentaje de jóvenes de 15 a 19 años que están pensando en que harán en la vida (44% en 1994 y 38% en 1997). (Ver Cuadro #7), (Ver Cuadro #8)

El fracaso escolar

Las tasas de deserción varían en proporción directa a las tasas de fracaso, es decir, la demanda por educación se reduce cuando los niños experimentan fracaso (McGinn 1988). Un 25% declara como causa el mal rendimiento o la pertinencia de los estudios, aunque lo que declare puede ser muy diferente de las verdaderas causas (Schiefelbein y Farrell 1982). Las variaciones por área urbana y rural, nivel socioeconómico y origen étnico, pueden depender de la utilidad que tiene lo que los niños aprenden en la escuela, en relación a su contexto, necesidades de la vida familiar o comunitaria, requerimientos del trabajo o posibilidades de obtenerlo, utilidad para cumplir requisitos (por ejemplo para votar) o para aprender conocimientos específicos (leer, escribir, hacer cuentas o llenar formularios).

Esfuerzo de la familia para que los hijos asistan a la escuela

La familia debe realizar diversos gastos para que sus hijos asistan a la escuela y, al mismo tiempo, dejar de percibir los ingresos que podían generar. Independiente de la presión por un ingreso, que pueda tener la familia, muchos padres sienten que la educación de sus hijos les exige un gran desembolso económico, lo que los puede llevar a considerar otras opciones (Anker y Melkas 1995). Si bien en Chile la educación básica es gratuita, por ley, existe una serie de costos adicionales que los padres deben asumir cuando educan a sus hijos, tales como: transporte, uniforme, morral o bolsón, libros, cuadernos, lápices y útiles escolares en general. Esto puede alcanzar hasta un 2% de sus sueldos (Schiefelbein 1997).

Trabajo infantil

Una educación que genera aprendizajes insuficientes en los niños, y costos adicionales a la familia, hace que muchos padres consideren que es más beneficioso sacarlos de la escuela e insertarlos en el mundo laboral (Schiefelbein et al. 1998, Schiefelbein 1997). Mientras trabajen a tiempo parcial, menos de 20 horas por semana, puede no afectar negativamente sus logros académicos (Cariola y Ceri 1989, Swope y Latorre 1998). En algunos casos, el trabajo de tiempo completo puede que sea la decisión correcta, especialmente si se cree que los niños aprenderán habilidades específicas y establecerán contactos útiles en el trabajo (García y Hernández 1992). Aún cuando las ganancias de un niño rara vez supera el 10 o 20% del ingreso familiar (Himes et al. 1994), y que suelen ganar menos del salario mínimo (Fausto y Cervini 1992), su sueldo puede ser trascendental para la supervivencia familiar, especialmente en épocas de crisis y desempleo (Edwards 1996). Por otro lado en tiempos de estabilidad económica, o en rubros de trabajo ilegal, el sueldo infantil puede aumentar considerablemente y ser una base sustancial del ingreso familiar. El incentivar la demanda social por educación puede ser un elemento que estimule a las familias a posponer ciertas necesidades (cuando es posible) para educar a todos sus hijos (Anderson 1988).

Recomendaciones para reducir la deserción


Para que los niños y sus padres no sientan que la educación es una pérdida de tiempo y dinero y, por lo tanto, para que no saquen a sus hijos de la escuela, es necesario generar incentivos para permanecer en la escuela, ya sea mediante estrategias que mejoren la educación o entregando beneficios adicionales que compensen los costos de la educación. Una mejor educación será la que atienda las necesidades básicas de cada alumno y le ayude a desarrollar sus potenciales personales y sociales (Colbert et al. 1991, Swope y Latorre 1998), para que al egresar de la escuela se inserten sin problemas en el mercado del trabajo (y actúen como un buen familiar y un ciudadano activo). Esto incluye mecanismos oportunos para detectar niños en riesgo de desertar (Windham 1991) y autonomía al nivel de la escuela (Swope y Latorre 1998). Estímulos efectivos para que los alumnos permanezcan en la escuela son: almuerzo; útiles escolares gratuitos; pagos en efectivo a la familia mientras sus hijos atiendan regularmente las clases y una legislación que proteja a los menores contra la explotación laboral, en la medida que incluya sanciones y mecanismos efectivos de puesta en práctica (Schiefelbein 1996, Schiefelbein et al. 1998).