25 de Abril de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (132-133) I,II
Año: 1999

Características de la repetición en Chile

El haber detectado altas tasas de repetición en los años 60 permitió llamar la atención de los profesores y reducir el problema, desde 41% en 1970 a menos de 10% en la última década (Ver Cuadro #2). El tomar conciencia del problema generó un esfuerzo colectivo para mejorar la calidad de la educación. Los profesores, y en cierta medida los padres y apoderados, cambiaron de actitud, al sentir una mayor responsabilidad personal por el fracaso de sus alumnos y reconocer que la repetición no siempre permitía superar los problemas de aprendizaje (Schiefelbein y Davis 1974). En 1966 se estableció por ley la promoción automática (cuando el alumno asistía más de un 75% de los días de clases), acompañada de medidas que tendían a mejorar la calidad de la educación en todo el país: formación de profesores; períodos de recuperación (remedial); preparación y distribución de textos a todos los alumnos; participación de los padres; ingreso oportuno a los siete años; cambios en el currículo; becas estudiantiles y alimenticias y medición del rendimiento en el octavo grado (en el período 1968-1972).

La repetición en Chile es considerablemente menor que la del promedio de América Latina y el Caribe. En 1997 la tasa promedio de repetición en primer grado alcanzaba en la región al 35%, mientras que en Chile bajaba del 10%. La disminución de la repetición en la región ha sido lenta. En el primer grado de América Latina bajó desde el 50% hasta el 43% en el período 1980-1990 (UNESCO 1996). A este ritmo, los países latinoamericanos tendrían que esperar hasta el año 2022 para reducir la repetición al 10%. Chile y Uruguay en Sudamérica y otros países del Caribe Inglés, que tienen otras tradiciones en educación, tienen un porcentaje inferior al 15% de repetición en primero básico (UNESCO 1996). Los dos países sudamericanos han logrado reducir la repetición una vez que se tomó conciencia de los altos niveles de repetición (Schiefelbein y Wolff 1995; ANEP 1989). Los programas en estos países han combinado el estímulo de la promoción basada en la edad o flexible, acompañada de una capacitación en servicio de todos los profesores y dotación de materiales educativos (Wolff, Schiefelbein y Valenzuela 1994).

Se presentan a continuación las cifras para Chile y luego se examinan algunos posibles factores explicativos.

Pirámide escolar y repetición

Existe un mayor número de alumnos en cada uno de los tres primeros grados que la población de la edad correspondiente (Ver cuadro #1). Esta diferencia corresponde, en gran medida, a los repitientes. Por ejemplo, en el primer grado de 1995 hubo 312.996 alumnos que es una cifra mayor, en más de 20.000 jóvenes, a la población correspondiente a la edad de ingreso (cercana a los 290.000 jóvenes). Es decir (si entrara el 100% de la población), cerca de un 7% de los alumnos de primer grado estaría repitiendo ese grado (los cálculos que toman en cuenta los cambios en la edad de ingreso se presentan en el Cuadro #2). Como ahora casi todos los niños ingresan oportunamente al primer grado de la educación básica, estos cálculos se han simplificado y el margen de error es muy pequeño (1 a 2%). Es interesante observar la disminución del número de matriculados en el primer grado a medida que se redujo la repetición desde 436.100 en 1971 hasta 322.880 en 1981 (Ver cuadro #2).

Menor repetición de mujeres que de hombres

Las tasas de repetición de las mujeres son, en todos los grados de la educación básica y media, levemente menores que las de los hombres para los años 1995 y 1996 (Ver cuadro #3). La diferencia es de 1 a 3 puntos porcentuales. Como las tasas de deserción también son menores (en básica 2% versus 1.4 ó 1.6% y en media 8% versus 5 ó 6%), las tasas de aprobación de las mujeres son 2 a 4 puntos porcentuales mejores que las de los hombres.

Repetición en la zona rural y en la zona urbana

La tasa de repetición en la educación básica de la zona rural es, en promedio, mayor que la de la zona urbana (Ver Cuadro # 4). Sin embargo, esta situación cambia en los diversos grados. El área rural es mayor en 1 a 5 puntos porcentuales en los primeros tres grados para 1995 y en los primeros seis grados en 1996. Las mayores diferencias se observan en los dos primeros grados. Si bien en los grados superiores se invierte esta situación (la tasa de repetición de la zona urbana supera la de las zonas rurales) queda compensada, en gran parte, ya que al mismo tiempo en esos casos la deserción es mayor en el área rural que la urbana. No se compara la situación en el nivel medio porque en el área rural sólo existen escuelas agrícolas y en el área urbana existen comerciales, industriales y de servicios. En todo caso, las diferencias son pequeñas y el sentido varía de un año al siguiente, aunque la deserción en las escuelas agrícolas es algo mayor que en los otros tipos de enseñanza media (Ver cuadro #4).

El ingreso al sistema parece ser oportuno

Prácticamente el 98% de los alumnos en Chile habría ingresado oportunamente a la educación básica en 1995 (Ver Cuadro #1) y así ha ocurrido desde fines de la década del 60. En 1995 el 91% ingresó oportunamente a los 6 años (al primer año de básica o al año de transición en preescolar) y otro 7% ingresó a los 7 años. El ingreso oportuno varía entre 91% y 100%, en el período 1991-1996 (Ver Cuadro #5), pero no es posible comparar con las cifras de 1995 (Ver cuadro #1) porque se consideran otras fuentes de información para calcular las cifras de dicho período. Un porcentaje tan alto de ingreso oportuno facilita la labor tradicional del docente, ya que los profesores trabajan con un grupo homogéneo de alumnos en el primer grado. Sin embargo, los 23.758 alumnos de 8 y más años, que cursan primero básico (Ver cuadro #1), representan el impacto del 2% que ingresó con retardo y el de los repitientes. Estos alumnos con extraedad transforman el curso en un grupo heterogéneo. La mayor parte se concentra en las escuelas urbano-marginales  y rurales, y en ellas los repitientes pueden alcanzar al 15 o 20% del alumnado. Esto repercute en las prácticas pedagógicas y en la calidad de la educación, pues dificulta la aplicación del tradicional método frontal de enseñanza  —que predomina en el país—  que puede ser eficiente para enseñar los contenidos básicos del currículo a grupos de características homogéneas.

 

Estándares de aprobación también parecen razonables

Se podría suponer que la repetición deriva de criterios de evaluación demasiado elevados, impulsados por los colegios de elite que desean mantener su prestigio nacional. Sin embargo, la mayoría de los alumnos de los mejores colegios logra cumplir con las exigencias, por lo que los puntajes promedio de esos establecimientos se acercan, o superan, el 86% de respuestas correctas y la desviación estándar de esos puntajes es de 11.2 (Mizala y Romaguera 1998b, p.35) lo que indica que al menos un 10% de los alumnos podría responder pruebas más difíciles (ver más adelante la sección sobre calidad). Si bien se puede descartar que los estándares son demasiado altos, conviene recordar, que los repitientes de los mejores colegios tienen, normalmente, un nivel de rendimiento más alto que muchos de los alumnos promovidos en el resto del sistema.

Cultura de repetición se ha reemplazado por la del aprendizaje

Algunos profesores consideran que existe un porcentaje, relativamente constante, de alumnos que deben reprobar cada año y, para ellos, aún si hubiese un incremento en el aprendizaje, debería seguir reprobando un porcentaje similar de alumnos. Esto parece tener su origen en una formación inicial de profesores que estimuló estándares rígidos tanto en los métodos de enseñanza, como en el aprendizaje. Dicha formación corresponde a la escuelas normales de Francia y Alemania de fines del siglo pasado, las cuales ponían énfasis en que el profesional docente sólo debía promover a los alumnos capaces de rendir al nivel esperado y no había un énfasis similar para destacar que si un alumno normal no aprende es responsabilidad del profesional (docente). Esta situación llevó a dictar en Chile las normas de promoción automática, que llamó la atención sobre las responsabilidades y, eventualmente, generó la disminución de la repetición en la década del 60 (Cuadro 2). En la actualidad los porcentajes de repetición se acercan al porcentaje de alumnos que necesitaría una atención especial y que no la recibe en las escuelas regulares (se estimó en 9% al final de la sección 1).

Recomendaciones para reducir la repetición

Si la repetición se debe, en gran medida, al bajo rendimiento académico de los alumnos las principales recomendaciones deben permitir su aumento. Para el alumno con problemas de aprendizaje se deben generar instancias que le permitan avanzar a su propio ritmo y concentrar su atención en ciertas áreas. Para ello es necesario reemplazar, al menos una parte del tiempo, el tradicional método frontal de enseñanza por métodos más participativos y personalizados. El trabajo de talleres en grupos, que usen guías de aprendizaje interactivo adecuadas, permite no sólo que el profesor atienda a las inquietudes de cada alumnos, sino permite también que sus pares le ayuden a entender aquello que le resulte más difícil (Colbert 1996, Schiefelbein 1991). Ya que se sabe que el aprendizaje es proporcional al tiempo que se emplea en estudiar (sin considerar su pertinencia), es necesario que el alumno tenga a su disposición el tiempo suficiente para aprender y, si es necesario, ofrecerle oportunidades de estudiar en el verano con la ayuda de monitores o textos (guías de autoaprendizaje) que le permitan reforzar materias por su cuenta (ANEP 1989, Vaccaro 1974, Vaccaro et al. 1976). Por su parte, la actual ampliación de la jornada escolar genera nuevos espacios para generar nuevas instancias de aprendizaje, como por ejemplo el trabajo de proyectos, que permite a los alumnos construir el aprendizaje de manera autónoma (Schiefelbein 1998, Swope y Latorre 1998). Es importante favorecer la flexibilidad curricular, para aquellos que desertan temporalmente no se atrasen en los contenidos o para que los que han repetido no sientan que están perdiendo el tiempo repasando información que ya han conocido (Colbert et al. 1991, Swope y Latorre 1998). Finalmente, una evaluación formativa continua permitiría que los alumnos reconozcan, aprendan y corrijan sus errores y apliquen las soluciones correctas a las nuevas situaciones que se le presenten (Colbert 1996, Schiefelbein 1991).