19 de Junio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (132-133) I,II
Año: 1999

Introducción

Si bien el “cambio educativo” tendiente a mejorar la enseñanza ha sido parte del cartel publicitario de las campañas electorales desde siempre, hemos sido testigos de un creciente empobrecimiento de la profesión docente en Latinoamérica. A pesar de que el educador es el artífice del cambio educativo y a su vez el objeto principal de ese cambio (Lucarelli 1989), el acelerado crecimiento de la población escolar ha llevado a la masificación de la capacitación docente. Sumado a esto, las políticas existentes y la disminución de los salarios de los educadores hacen del docente un trabajador que necesita perfeccionarse para mejorar su situación laboral en términos de salarios, estabilidad y promoción, pudiendo entenderse entonces la capacitación como un camino para obtener “puntaje”, más que como una vía para lograr la mejora educativa. Surge entonces uno de los aspectos más importantes y de actualidad de la gestión de los sistemas educativos Latinoamericanos, de carácter estratégico en la política educativa de un país: la formación y capacitación docente. Pero dicho perfeccionamiento debe ser entendido como un “esfuerzo” realizado para que el docente se prepare durante su vida profesional, teniendo como principal objetivo la mejora de la calidad de la enseñanza. Se trata de orientar la tarea docente hacia un trabajo de innovación, investigación y formación permanente.

Surgieron entonces instituciones, organizadas por los Ministerios de Educación Nacionales u otros organismos provinciales, dedicadas a llevar a cabo el perfeccionamiento docente. En Argentina, se vienen desarrollando desde la década del 70 acciones de perfeccionamiento docente, como por ejemplo el Programa para el Mejoramiento de las Ciencias y los programas de la Escuela de Capacitación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, organizando la capacitación en forma de cursos.

Dichos cursos, generalmente abiertos, nuclean a docentes de distinto nivel educativo, e históricamente han sido orientados a la actualización de contenidos pedagógicos y curriculares, consistiendo casi exclusivamente en metodologías de enseñanza. Si consideramos el conocimiento profesional de los profesores como integrado por dos componentes, el saber académico y disciplinar y el “saber-hacer” tácito (Porlán Ariza y Toscano 1994), durante las décadas del 70 y 80, el perfeccionamiento docente estaba dirigido principalmente a este “saber-hacer”, aceptando de forma implícita que los conocimientos disciplinares adquiridos en la formación inicial del profesorado eran suficientes.  Sin embargo, diversos estudios (entre ellos el de Tobin y Espinet 1989) han mostrado que “una falta de conocimientos científicos constituye la principal dificultad para que los profesores afectados se impliquen en actividades innovadoras”. Las propuestas de un modelo didáctico constructivista, requieren que el profesor se cuestione, por ejemplo, ¿qué contextos sociales acompañaron los distintos descubrimientos disciplinares?, ¿qué problemas éticos, ambientales o sociales están relacionados con la disciplina?, ¿qué evolución histórica han tenido los conceptos y cómo han ido cambiando los enfoques?, ¿qué información aportar y cómo, para que se favorezca la evolución de los puntos de vista existentes en la clase?, ¿cómo implementar estos nuevos conocimientos en nuestras clases en el aula?.

La cuestión consiste entonces en saber cuáles son los conocimientos que los profesores de ciencias necesitan adquirir sobre la materia que dictan, para mejorar la calidad de la enseñanza.

El cuestionamiento sobre qué deben saber los profesores de ciencias, efectuado a un grupo de profesores en un trabajo de Gil Pérez (1991), mostró, entre otras necesidades:

  • la de conocer la historia de la construcción del conocimiento científico y de cómo evolucionaron los conocimientos,
  • la de conocer la forma en que los científicos abordan los problemas,
  • la de tener alguna información sobre los desarrollos científicos recientes y sus perspectivas, a fin de poder transmitir una visión dinámica de la ciencia,
  • la de saber seleccionar contenidos que proporcionen una visión actual de la ciencia y sean asequibles a los alumnos y susceptibles de interesarles,
  • la de saber preparar y dirigir actividades de aprendizaje,
  • la de manejar la información en forma autónoma y crítica.
Creemos además que el profesor debe conocer en profundidad las teorías fundamentales de su disciplina, el contexto histórico donde se insertó cada problemática científica, ser capaz de establecer relaciones con la disciplina y los problemas socio-ambientales relevantes, saber elaborar mapas y redes conceptuales que relacionen aspectos de los distintos objetos de estudio con lo que le resulta interesante al alumno, saber diseñar actividades que favorezcan la investigación de los alumnos, y, en opinión de Porlán Ariza y Toscano (1994), haber sido iniciado en la investigación para tener cierta comprensión práctica de lo que significa la metodología científica. Sin embargo, teniendo en claro que los conocimientos profesionales de los profesores son independientes de los conocimientos científicos, se previene que unos y otros forjen expectativas imposibles de satisfacer, pudiendo ambos aceptar las diferencias en las funciones de los profesores por un lado y de los investigadores por otro (Bromme 1988).

El conocimiento profundo de la materia a enseñar, fundamental para impartir una mejor calidad de enseñanza, no puede adquirirse en el breve período de la formación inicial del profesorado. Por otro lado, el buen dominio de la materia que se dicta es fundamental también desde el punto de vista didáctico. No obstante, no deben los profesores sentirse superados por un caudal de conocimientos que sobrepasen sus posibilidades, sino que será necesaria la identificación de núcleos de problemas, alrededor de los cuales se centrará el conocimiento.

Como docentes universitarias del Departamento de Química Orgánica en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires, nos ha preocupado desde hace ya algunos años el poder mejorar la calidad de la enseñanza de Química Orgánica básica en la Universidad, dando origen a trabajos de investigación1 sobre lo que sucede en nuestras aulas (Blanco y otros 1998; Programa FOMEC; 2 Proyecto UBA3).

Actualmente en Argentina, en el marco de un Proyecto de Capacitación Docente denominado PROASEF (Programa de Asistencia al Sistema Educativo Formal), organizado por el Ministerio de Educación a través de la Red Federal de Educación, distintas Universidades del país tienen a su cargo la capacitación de los docentes de las diversas disciplinas, tanto de profesorados como de escuelas [EGB (Educación General Básica, de 1º a 9º año, escolaridad de carácter básico obligatorio) y Ciclo Polimodal (Educación Media, de 10º a 12º año, escolaridad secundaria con especialización)], mediante el dictado de trayectos capacitadores. Dichos trayectos, diferenciados por áreas disciplinarias y por nivel educativo, están compuestos por diversos cursos que implican contenidos disciplinares o bien pedagógico-didácticos. Dentro de la Universidad de Buenos Aires, nuestro grupo de trabajo ha ganado a comienzos de 1998 el concurso para llevar a cabo la capacitación docente subsidiada por el Estado para profesores de Química de EGB y Ciclo Polimodal en la Ciudad de Buenos Aires, mediante un trayecto completo de cinco cursos, que se implementará a partir del segundo semestre de 1999 y finalizará durante el segundo semestre del año 2000.

Dado el carácter dual de docentes-investigadores que poseemos los profesores universitarios, creemos quenuestro mayor aporte al perfeccionamiento de docentes de enseñanza media consiste en servir de nexo entre el nivel de construcción de la ciencia y el de selección de contenidos para ser enseñados en la escuela.

Presentamos aquí a modo de ejemplo, el primero de los cinco cursos que, como ya dijimos, forma parte de un programa capacitador dentro del área de la química. Este es un curso sobre actualización en el campo de la química, de 60 horas de duración, cuyos contenidos se desprenden de los CBC (Contenidos Básicos Comunes) de ciencias naturales, emanados del Ministerio de Educación. Fue pensado para cubrir las necesidades de un grupo muy heterogéneo de destinatarios: maestros de grado incorporados al tercer ciclo de la EGB (8º y 9º año), profesores (en química, en física y química, en matemática, física y química, etc.), y profesionales universitarios (Licenciados y Doctores en Química, Bioquímicos, Farmacéuticos, Ingenieros Químicos, etc.). Si se contrasta el perfil académico heterogéneo de la población docente, con la índole de los contenidos de química prescriptos para la EGB y la educación polimodal, es posible inferir que las necesidades de actualización no son las mismas en todos los casos. Sin embargo, creemos que nuestra propuesta satisface las expectativas de la totalidad de los docentes de química, por heterogéneo que resulte su perfil, dado que tratamos de abordar no sólo la actualización de contenidos, sino su relación con la comunidad.