20 de Junio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (132-133) I,II
Año: 1999

Un desafío: Planificar para pares

Sobre el  curriculum

Suele suceder entre los profesores, que se produzca una “rutinización” en cuanto a los contenidos que dictan y su forma de enseñarlos. Teniendo en cuenta que el objetivo final de este curso es que estos nuevos conceptos sean transpuestos a los alumnos del nivel medio de enseñanza formal, donde nuestros cursantes se desempeñan, consideramos necesario incorporar dentro de los contenidos básicos, temas de actualidad que de ellos deriven, que no sólo enriquezcan el capital de conocimientos del docente, sino que sirvan de herramienta para motivar a su alumnado, adaptándolos al nivel educativo que corresponda.

A la hora de desarrollar la currícula, seleccionar y secuenciar los nuevos contenidos a ser enseñados, pusimos especial atención en que éstos serían expuestos, como mencionamos antes, al aprendizaje de un grupo de docentes muy heterogéneo, tanto en el origen de sus conocimientos (distintos títulos habilitantes), como en el medio en que desempeñan sus prácticas profesionales (distintos niveles de EGB y Polimodal, escuelas técnicas, etc.).

Basados en este ineludible punto de partida, decidimos trabajar sobre dos premisas fundamentales durante el diseño del programa del curso. Los nuevos conocimientos:

  • emanarían de los últimos avances de la ciencia en Química, y
  • estarían afectando implícitamente nuestra vida cotidiana.
De esta manera, apuntamos a satisfacer las demandas del grupo de alumnos (en este caso, docentes de profesión) en cuanto a la actualización e información que amplíe su espectro personal sobre los conceptos químicos y sus derivaciones en el mundo cambiante de hoy. Pero de igual manera, esperamos generar una propuesta motivadora a la hora de abordar estos contenidos.

Creemos que “el conocimiento académico no es el único conocimiento escolar existente y posible. En la escuela no sólo se aprende a responder las demandas situacionales de manera formal y aparente, sino que, en menor medida, también se aprenden conceptos, destrezas y actitudes en un sentido real y significativo.”(Porlán 1993). Si nos vemos afectados por procesos hasta ahora desconocidos o poco claros, el conocimiento de los principios (en forma tanto instrumental como experimental) dará sentido a los fenómenos de los que somos partícipes para favorecer el conocimiento compartido.

Con estos supuestos trabajamos en el diseño del programa que se expone sintéticamente en la Figura 1, dividido en unidades que abarcan distintas áreas temáticas (1ª columna). Luego de especificar los temas básicos a trabajar (2ª columna), se indican aquellos puntos de interés social, económico o de actualidad que tengan que ver con los contenidos antes detallados (3ª columna).

De esta manera queremos dar cuenta de los macro-objetivos de nuestra propuesta, entendidos éstos como aquellos que haciendo explícito el curriculum oculto, proporcionan al alumnado el marco teórico para establecer conexiones entre los métodos, el contenido y la estructura del curso y su significación para la realidad social en general (Giroux 1990).

Sobre la planificación de actividades y estrategias

Ahora bien, la tendencia general en la oferta de cursos de actualización es la de proporcionar un vasto caudal de conocimientos, pero con un manifiesto descuido de la didáctica de la Química. Es por esto que a la hora de planificar actividades asumimos el compromiso de transmitir desde nuestra propia práctica y desde la teoría de la educación, un conjunto de herramientas que deriven en distintas estrategias de enseñanza a la hora de aprender Química.(Figura 1, 4ª columna).

Aplicamos entonces a nuestra currícula, una serie de supuestos básicos que subyacen en las teorías y prácticas pedagógicas:

a) Acerca del aprendizaje

Entendemos que aprender significativamente quiere decir “poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje, dicha atribución sólo puede efectuarse a partir de lo ya conocido, mediante la actualización de esquemas de conocimientos pertinentes para la situación de que se trate. Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y enriquecimiento, estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y memorización comprensiva de los contenidos aprendidos” (Coll 1991).

Con esta visión ajustamos ciertas condiciones del objeto a aprender, seleccionando conocimientos funcionales, integrables, potencialmente significativos para el alumnado e internamente coherentes, contando con actividades que desde lo didáctico aporten una ayuda pedagógica (Sanjurjo y Vera 1994). Programamos trabajos con el uso de recortes de diarios, prospectos médicos, temas de actualidad, distintos medios de comunicación, etc.

b) Acerca de la ciencia y el conocimiento

Partir de la concepción del conocimiento como proceso implica que el sujeto que aprende participa de la construcción y reconstrucción del mismo (Sanjurjo y Vera 1994). Enfocamos entonces actividades donde el profesor presente a los alumnos una visión del proceso realizado por los científicos e investigadores y, en algunos casos, se promueve que los alumnos realicen el mismo proceso que llevaron a cabo los científicos: desarrollar posibles hipótesis, ensayos de prueba y error, redes, etc. Desde la perspectiva de la ciencia como productos obtenidos a través de un proceso de creación de conocimiento, y muy lejos del cientificismo, es que los conceptos son siempre revisables y abordables desde distintas perspectivas. Por esto incluimos actividades que desde lo histórico, lo tecnológico, lo intuitivo, lo funcional, lo social, lo económico, ayuden al alumno a construir su propia visión del objeto de aprendizaje.

c) Acerca del rol docente

No puede uno convertirse en profesor y serlo, sin comprender lo que comunica. Uno de los errores más fatales en que puede caer una didáctica o una pedagogía es creer que le puede disculpar al profesor no saber la materia que ha de transmitir, degradándole así al papel de mero operador de medios de enseñanza (Aebli 1988).

Es por esto que, a la actualización de conocimientos propios de la disciplina que podrán servir de plataforma conceptual de conocimientos en Química del docente, sumamos actividades de potencial transposición a los distintos niveles de la enseñanza formal. Previmos producciones de ejercitación, búsquedas, problemas extractados de manuales de enseñanza media, etc., conducentes a que los docentes cuenten con instrumentos proporcionables a su alumnado. Así, también, fueron pensadas para que se pueda llevar a cabo el propio proceso de aprendizaje del conocimiento, articulándolo con su propia red cognitiva.

d) Acerca de las estrategias didácticas

Acordando que, para que un aprendizaje sea significativo, es importante partir de una síntesis significativa para proceder luego a una diferenciación progresiva, volviendo permanentemente a construir síntesis integradoras, sería necesario partir de situaciones problemáticas significativas y volver permanentemente a las mismas a partir de los nuevos esquemas construidos (Sanjurjo y Vera 1994).

Desde esta creencia y dependiendo de los contenidos a tratar, diseñamos actividades de abordaje de problemas-problema, la construcción y reconstrucción de redes y mapas conceptuales, actividades domiciliarias revisables en clase, etc., tendientes a la diferenciación y creación de hipótesis, la práctica en la formulación y resolución de verdaderos problemas (Gil Pérez y otros 1988), el diseño de ejercitación impresa tanto para el aprendizaje como para la evaluación.

Con la expresa intensión de abarcar con nuestra propuesta estos cuatro aspectos, que a la hora de enseñar y aprender Química, muchas veces se confunden en un todo; y tomando estos como marco teórico de nuestra práctica, diseñamos las estrategias que sucintamente se muestran, con su correspondiente disposición cronológica, en la última columna de la Figura 1. Si bien en cada clase emplearemos las estrategias que consideremos más adecuadas para abordar los distintos contenidos, damos a continuación un panorama general de todas las previstas para el curso:
  • Exposición oral (participativa): el docente expondrá ciertos contenidos incentivando la participación activa de los alumnos en todo momento. Utilizaremos esta herramienta especialmente para abordar los conceptos de última generación que puedan ser totalmente nuevos para el alumnado y que permitan a su vez, un fluido intercambio entre la conciencia de lo cotidiano y los nuevos conocimientos.
  • Taller: los alumnos, divididos en pequeños grupos, realizarán actividades sobre determinados materiales (en algunos casos artículos de divulgación de diarios y revistas, en otros casos textos de la bibliografía general del curso5), y elaborarán una producción final que será entregada al docente al término de la clase (resolución de ejercicios propuestos por el docente, redacción de ejercicios, cuestionarios resueltos). Como estrategia metodológica incluímos el taller, entendiéndolo como un sistema de trabajo que pone énfasis en la realización de actividades en pequeños grupos, brindando la posibilidad de discusiones abiertas entre los integrantes de los mismos, y de confrontar las experiencias personales reinterpretándolas en función de un marco teórico, tratando de influir de este modo en la acción cotidiana del aula. El taller brinda además la posibilidad de producir conocimientos, constituyendo una metodología de investigación sobre su propia realidad.
  • Trabajo con inclusores: el docente sugerirá determinados términos que considere como “inclusores” de ciertos contenidos, para que el alumno manifieste qué le sugieren o qué conceptos involucraría dentro de los mismos, contrastando luego lo expuesto, con el marco teórico aportado por el docente. Este tipo de trabajo permite detectar no sólo presencia o ausencia de conocimientos previos sobre el tema en cuestión, sino además, concepciones erróneas.
  • Resolución de problemas en el pizarrón: los alumnos explicarán en voz alta el razonamiento personal seguido para llegar al resultado final de un problema. Esta estrategia  permite detectar errores en dicho proceso de razonamiento así como también concepciones erróneas, siendo una herramienta muy útil en este sentido, en cualquier nivel de enseñanza (Blanco y otros 1998).
  • Elaboración de redes conceptuales: los alumnos elaborarán una red conceptual con determinados términos que el docente sugerirá y, luego de una exposición del tema por parte del mismo, los alumnos reverán y reformularán dicha red. Esta forma de trabajo resulta de suma utilidad para llevar a cabo un seguimiento del aprendizaje.
  • Actividades presenciales: además de las mencionadas, los alumnos realizarán una visita a la Biblioteca de la institución y realizarán una búsqueda bibliográfica de nivel universitario, en índices generales de Química y en computadora, y en el Departamento de Química Orgánica realizarán la misma búsqueda empleando redes (Internet).
  • Actividades domiciliarias: se les propondrá a los alumnos ciertas actividades domiciliarias como búsqueda de artículos de revistas y diarios, elaboración de ejemplos de la vida cotidiana, formulación de ejercicios adaptados al nivel en el que cada uno se desempeña. En este caso propendemos a actividades que involucren activamente a los alumnos y que a su vez nos permita el posterior intercambio.
Cada tipo de actividad se implementará a lo largo del curso en distintas clases, o serán aplicadas a distintos temas. Así, cada estrategia representa un porcentaje del total de actividades a desarrollar durante el curso completo, según se muestra en la Figura 2.

Desarrollamos la planificación para una totalidad de 13 clases de 4 horas cada una, donde los alumnos conocerán previamente los temas a tratarse en cada clase, de modo que podrán leer los contenidos correspondientes en la bibliografía recomendada.5 Contemplamos a su vez una clase de consulta al finalizar el curso y una instancia de acreditación presencial, escrita e individual, apuntando a evaluar el aprendizaje por parte de los alumnos, no sólo de los contenidos tratados, sino de cómo transponerlos a sus clases en la escuela media.