20 de Abril de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (132-133) I,II
Año: 1999

Algunas direcciones de trabajo

La promoción del capital humano aparece como un punto central de un modelo renovado de desarrollo. Tiene efectos positivos a nivel personal, familiar, y de las naciones. Es vital para la productividad y la competitividad. Se le atribuye un porcentaje considerable de las tasas de crecimiento económico. Se han visto las restricciones concretas que la desigualdad impone a los sistemas educativos de la región. Superarlas requerirá ponerlas a foco y diseñar estrategias apropiadas a su naturaleza.  Es muy importante continuar con la política de extensión de la cobertura. Todavía quedan amplios grupos de población que se hallan fuera de la matriculación en primaria.  Pero como se ha visto, no basta. Debe haber una vigorosa política de elevación de la calidad. La gran mayoría de los estudiantes asisten a escuelas públicas con debilidades marcadas. Debe fortalecerse activamente la escuela pública. Ello implica recursos adecuados y acciones concretas en las áreas de la profesión docente, revisión curricular, materiales de trabajo, e infraestructura. La situación de los maestros es un eje básico de la cuestión. Se necesita una profesión docente jerarquizada socialmente, remunerada apropiadamente, y que constituya una alternativa atractiva de trabajo para las nuevas generaciones, abriendo posibilidades de progreso y crecimiento profesional. En las sociedades que figuran en los primeros puestos del TIMSS, esa ha sido una de las estrategias maestras empleadas para obtener dicho resultado. Así los maestros en diversos países de Europa Occidental tienen sueldos superiores al promedio de la población.  En Israel, un país con muy buenos estándares educativos, el Gobierno de Rabin decidió, sin embargo, en 1994, hacer una gran reforma educativa hacia el Siglo XXI.  La nueva reforma educativa elevó en un 33%, en términos reales, el presupuesto de educación nacional. Entre los aspectos claves se incrementó sustancialmente la remuneración de los maestros, y se agregaron a su jornada de trabajo, tres horas pagas destinadas a entrenamiento en sistemas pedagógicos avanzados e introducción de la informática en todas las aulas del país. El país pasó a invertir en educación el 9% del Producto Bruto Nacional.1 En Corea se invierte casi el 10% del Producto Bruto Nacional en educación. Estos cuadros contrastan con la situación de los maestros en América Latina. Numerosos análisis de reputados especialistas coinciden en el diagnóstico.  Entre ellos, Puryear (1997) describe el estado crítico de las remuneraciones y los desestímulos al ingreso a la profesión del siguiente modo:  “Se ha permitido el deterioro de la profesión docente. Los profesores de todos los niveles educacionales están generalmente mal formados y peor pagados, y tienen pocos incentivos para la excelencia profesional y perfeccionamiento. Un tercio de los profesores de la región carece de certificados o de grados profesionales. En los colegios rurales del nordeste brasileño, sólo el 40% de los profesores han completado la enseñanza básica” (Harbison y Hanunshek 1992). En México, los profesores fueron uno de los pocos grupos ocupacionales que sufrieron la baja de un decil de sus salarios con respecto a otros durante los ochenta (de Ibarrola 1995). Los bajos salarios y las condiciones precarias han empeorado particularmente el reclutamiento de nuevos profesores.  La investigación reciente sugiere que aquellos que entran a programas de adiestramiento docente, tienen desempeños académicos desproporcionalmente bajos.

German Rama (1993) historia la evolución del proceso de deterioro y los escenarios previsibles:  “... formar un buen cuerpo de maestros para todas las escuelas y un buen sistema de orientación y supervisión, enmarcado el todo en una ética de la función del maestro en la sociedad, llevó en algunas sociedades un esfuerzo de medio siglo. Políticas de ajuste económico que, sin proponérselo intencionalmente, pauperizaron a los maestros, dejaron de mantener y construir locales escolares, y hacinaron a los niños, promovieron una profunda crisis de la profesión de maestro. Los mejores profesores buscaron ocupación en otra parte, los que quedaron se burocratizaron y dejaron de creer en lo que hacían —porque a través de las políticas públicas, se desvalorizó ese noble acto de enseñar a los niños— los jóvenes capaces no quisieron ir a formarse a los institutos normales y, en algunos países, es posible que en el futuro inmediato no haya jóvenes profesionales para sustituir a los antiguos, que se retiran o abandonan, y se vuelva a una enseñanza con maestros sin título”.

Estos procesos que afectan severamente la calidad, requieren políticas orgánicas para superarlos. Algunos países de la región las han diseñado, puesto en práctica, y están obteniendo resultados.

Costa Rica ha considerado a la educación, durante sus cincuenta y dos años de democracia, un gran proyecto nacional.  Consensualmente, sus fuerzas políticas han defendido la escuela pública y trabajado permanentemente en su mejora.  El Congreso de dicho país aprobó, en 1997, una reforma constitucional que incorpora una cláusula que obliga a los gobiernos a invertir en educación no menos del 6% del Producto Bruto Nacional, porcentaje muy superior al de la mayoría de los países de América Latina.  Sus logros educativos han incidido en que ocupe una de las primeras posiciones de la región en las estadísticas de desarrollo humano, y la calidad de su sistema educativo se ha convertido en uno de los elementos centrales que han atraído recientemente inversiones tecnológicas de punta en gran escala hacia ese país.  Uruguay, en donde la educación ha sido una prioridad de la democracia en todo este siglo, ha desarrollado una amplísima reforma educativa que tiene entre sus metas avanzar hacia la universalización de la educación preescolar (Rama, 1998).  Asisten a preescolar, instancia educativa considerada crucial en el mundo de inicios del Siglo XXI, por su peso en la formación de las estructuras básicas, sólo el 14% de los niños de América Latina.  La cifra uruguaya multiplica varias veces ese nivel, pero el país se ha propuesto llegar a la universalización del preescolar.  Asimismo, hay en marcha uno de los más ambiciosos programas de jerarquización y desarrollo de la profesión docente.  En Chile, según refiere Aninat (1998), la democracia ha considerado el tema de la educación de la más alta prioridad y se han iniciado una serie de programas para mejorar la “calidad y equidad” en la educación.  Se aumentaron considerablemente los presupuestos educativos.  Se reforzó la dotación de materiales y se instalaron computadoras en todas las escuelas secundarias y el 50% de las primarias.  Se puso en marcha un vasto programa de renovación curricular e innovaciones educativas, el Proyecto Montegrande.  Especial énfasis en las reformas ha tenido el fortalecimiento de la profesión docente.  Su aumentaron los sueldos reales de los docentes desde 1990 a 1998, en un 80%.  Se crearon premios a la excelencia docente, becas para perfeccionamientos en el exterior, y se mejoró la formación inicial de maestros.

En todos estos países hay una enérgica política de calidad en la educación pública, junto a la de cobertura.  Sus medias de rendimiento superan a las deficientes medias de la región, y señalan la necesidad y viabilidad de caminar en esa dirección.

No son los únicos casos. Pueden desde ya mencionarse numerosas experiencias relevantes en marcha en otros paises de la región. Sin embargo, los avances serán limitados aun con las mejores intenciones si no se encara frontalmente el problema de las pronunciadas inequidades que presiona continuamente por segmentaciones en los sistemas educativos, relegando y discriminando  una y otra vez a través de múltiples mecanismos a los estratos pobres. La realidad exige consiguientemente que se diseñen vigorosas políticas de mejoramiento de la equidad en educación y que ellas sean un núcleo central de las políticas educativas generales. En sociedades como las latinoamericanas con vastos sectores de población  viviendo en pobreza y miseria, la educación puede ser una poderosa fuerza de cambio social y devolución de dignidad y esperanza a los pobres, o por el contrario de persistir las fuertes inequidades que la marcan un refuerzo permanente de los círculos  perversos que conducen a la exclusión social, y la tornan en una situación sin salida.

Algunas direcciones de trabajo

La promoción del capital humano aparece como un punto central de un modelo renovado de desarrollo. Tiene efectos positivos a nivel personal, familiar, y de las naciones. Es vital para la productividad y la competitividad. Se le atribuye un porcentaje considerable de las tasas de crecimiento económico. Se han visto las restricciones concretas que la desigualdad impone a los sistemas educativos de la región. Superarlas requerirá ponerlas a foco y diseñar estrategias apropiadas a su naturaleza.  Es muy importante continuar con la política de extensión de la cobertura. Todavía quedan amplios grupos de población que se hallan fuera de la matriculación en primaria.  Pero como se ha visto, no basta. Debe haber una vigorosa política de elevación de la calidad. La gran mayoría de los estudiantes asisten a escuelas públicas con debilidades marcadas. Debe fortalecerse activamente la escuela pública. Ello implica recursos adecuados y acciones concretas en las áreas de la profesión docente, revisión curricular, materiales de trabajo, e infraestructura. La situación de los maestros es un eje básico de la cuestión. Se necesita una profesión docente jerarquizada socialmente, remunerada apropiadamente, y que constituya una alternativa atractiva de trabajo para las nuevas generaciones, abriendo posibilidades de progreso y crecimiento profesional. En las sociedades que figuran en los primeros puestos del TIMSS, esa ha sido una de las estrategias maestras empleadas para obtener dicho resultado. Así los maestros en diversos países de Europa Occidental tienen sueldos superiores al promedio de la población.  En Israel, un país con muy buenos estándares educativos, el Gobierno de Rabin decidió, sin embargo, en 1994, hacer una gran reforma educativa hacia el Siglo XXI.  La nueva reforma educativa elevó en un 33%, en términos reales, el presupuesto de educación nacional. Entre los aspectos claves se incrementó sustancialmente la remuneración de los maestros, y se agregaron a su jornada de trabajo, tres horas pagas destinadas a entrenamiento en sistemas pedagógicos avanzados e introducción de la informática en todas las aulas del país. El país pasó a invertir en educación el 9% del Producto Bruto Nacional.1 En Corea se invierte casi el 10% del Producto Bruto Nacional en educación. Estos cuadros contrastan con la situación de los maestros en América Latina. Numerosos análisis de reputados especialistas coinciden en el diagnóstico.  Entre ellos, Puryear (1997) describe el estado crítico de las remuneraciones y los desestímulos al ingreso a la profesión del siguiente modo:  “Se ha permitido el deterioro de la profesión docente. Los profesores de todos los niveles educacionales están generalmente mal formados y peor pagados, y tienen pocos incentivos para la excelencia profesional y perfeccionamiento. Un tercio de los profesores de la región carece de certificados o de grados profesionales. En los colegios rurales del nordeste brasileño, sólo el 40% de los profesores han completado la enseñanza básica” (Harbison y Hanunshek 1992). En México, los profesores fueron uno de los pocos grupos ocupacionales que sufrieron la baja de un decil de sus salarios con respecto a otros durante los ochenta (de Ibarrola 1995). Los bajos salarios y las condiciones precarias han empeorado particularmente el reclutamiento de nuevos profesores.  La investigación reciente sugiere que aquellos que entran a programas de adiestramiento docente, tienen desempeños académicos desproporcionalmente bajos.

German Rama (1993) historia la evolución del proceso de deterioro y los escenarios previsibles:  “... formar un buen cuerpo de maestros para todas las escuelas y un buen sistema de orientación y supervisión, enmarcado el todo en una ética de la función del maestro en la sociedad, llevó en algunas sociedades un esfuerzo de medio siglo. Políticas de ajuste económico que, sin proponérselo intencionalmente, pauperizaron a los maestros, dejaron de mantener y construir locales escolares, y hacinaron a los niños, promovieron una profunda crisis de la profesión de maestro. Los mejores profesores buscaron ocupación en otra parte, los que quedaron se burocratizaron y dejaron de creer en lo que hacían —porque a través de las políticas públicas, se desvalorizó ese noble acto de enseñar a los niños— los jóvenes capaces no quisieron ir a formarse a los institutos normales y, en algunos países, es posible que en el futuro inmediato no haya jóvenes profesionales para sustituir a los antiguos, que se retiran o abandonan, y se vuelva a una enseñanza con maestros sin título”.

Estos procesos que afectan severamente la calidad, requieren políticas orgánicas para superarlos. Algunos países de la región las han diseñado, puesto en práctica, y están obteniendo resultados.

Costa Rica ha considerado a la educación, durante sus cincuenta y dos años de democracia, un gran proyecto nacional.  Consensualmente, sus fuerzas políticas han defendido la escuela pública y trabajado permanentemente en su mejora.  El Congreso de dicho país aprobó, en 1997, una reforma constitucional que incorpora una cláusula que obliga a los gobiernos a invertir en educación no menos del 6% del Producto Bruto Nacional, porcentaje muy superior al de la mayoría de los países de América Latina.  Sus logros educativos han incidido en que ocupe una de las primeras posiciones de la región en las estadísticas de desarrollo humano, y la calidad de su sistema educativo se ha convertido en uno de los elementos centrales que han atraído recientemente inversiones tecnológicas de punta en gran escala hacia ese país.  Uruguay, en donde la educación ha sido una prioridad de la democracia en todo este siglo, ha desarrollado una amplísima reforma educativa que tiene entre sus metas avanzar hacia la universalización de la educación preescolar (Rama, 1998).  Asisten a preescolar, instancia educativa considerada crucial en el mundo de inicios del Siglo XXI, por su peso en la formación de las estructuras básicas, sólo el 14% de los niños de América Latina.  La cifra uruguaya multiplica varias veces ese nivel, pero el país se ha propuesto llegar a la universalización del preescolar.  Asimismo, hay en marcha uno de los más ambiciosos programas de jerarquización y desarrollo de la profesión docente.  En Chile, según refiere Aninat (1998), la democracia ha considerado el tema de la educación de la más alta prioridad y se han iniciado una serie de programas para mejorar la “calidad y equidad” en la educación.  Se aumentaron considerablemente los presupuestos educativos.  Se reforzó la dotación de materiales y se instalaron computadoras en todas las escuelas secundarias y el 50% de las primarias.  Se puso en marcha un vasto programa de renovación curricular e innovaciones educativas, el Proyecto Montegrande.  Especial énfasis en las reformas ha tenido el fortalecimiento de la profesión docente.  Su aumentaron los sueldos reales de los docentes desde 1990 a 1998, en un 80%.  Se crearon premios a la excelencia docente, becas para perfeccionamientos en el exterior, y se mejoró la formación inicial de maestros.

En todos estos países hay una enérgica política de calidad en la educación pública, junto a la de cobertura.  Sus medias de rendimiento superan a las deficientes medias de la región, y señalan la necesidad y viabilidad de caminar en esa dirección.

No son los únicos casos. Pueden desde ya mencionarse numerosas experiencias relevantes en marcha en otros paises de la región. Sin embargo, los avances serán limitados aun con las mejores intenciones si no se encara frontalmente el problema de las pronunciadas inequidades que presiona continuamente por segmentaciones en los sistemas educativos, relegando y discriminando  una y otra vez a través de múltiples mecanismos a los estratos pobres. La realidad exige consiguientemente que se diseñen vigorosas políticas de mejoramiento de la equidad en educación y que ellas sean un núcleo central de las políticas educativas generales. En sociedades como las latinoamericanas con vastos sectores de población  viviendo en pobreza y miseria, la educación puede ser una poderosa fuerza de cambio social y devolución de dignidad y esperanza a los pobres, o por el contrario de persistir las fuertes inequidades que la marcan un refuerzo permanente de los círculos  perversos que conducen a la exclusión social, y la tornan en una situación sin salida.