18 de Enero de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (132-133) I,II
Año: 1999

Un círculo perverso

Los tres casos dan cuenta desde diversas ópticas del funcionamiento silencioso de fuertes procesos de estratificación de la educación.   Como se ha visto la posibilidad de completar estudios primarios, y llevar adelante estudios secundarios, están altamente ligados al sector social de pertenencia.   Asimismo, la calidad de dichos estudios tiene importantes saltos según el marco escolar al que se asiste.  Como lo describe Puryear (1997):  “Los sistemas de educación primaria y secundaria de América Latina están fuertemente segmentados en función del status económico de las personas, quedando las más pobres relegadas al sistema público, en tanto que los ricos y la mayoría de la clase media asisten a colegios privados.  Como resultado se tiene un sistema profundamente segmentado, en el cual los pobres reciben una educación que es abiertamente inferior a la que reciben los ricos. Un número desproporcional de aquellos que repiten y aquellos que desertan, son pobres.  Incluso cuando los pobres permanecen en el colegio, tienden a aprender menos”.

Si bien los avances en obligatoriedad legal de la educación primaria, y las cifras de matriculación representan progresos muy positivos, el problema total resulta mucho más amplio.  El derecho a la educación, que surge de la ley, es difícil de ejercer en la práctica social.

Birdsall (1994) subraya su fragilidad:  “Los pobres han recibido un derecho - habrá educación universal.  Pero sin recursos, la calidad de esa educación y, por consiguiente el valor de ese derecho, se ha derrumbado”.

En la realidad están operando de hecho en la región “circuitos educativos”.   A las escuelas que tienen una oferta de educación relevante en standards del mundo actual, ingresan niños de ciertos sectores sociales que, a su vez, cuentan con marcos familiares que han acumulado significativos dosis de capital humano. Como plantean Alessina y Perotti (1994), el campo de la educación es el de un mercado pronunciadamente imperfecto en términos económicos. La mayoría de las personas dependen de sus propios recursos para invertir en educación. Por lo tanto la distribución inicial de recursos determinará qué tipo de escuela seleccionarán.

Frente a este circuito, que conduce a una educación competitiva en términos de los mercados laborales, se generan otros circuitos, en donde se halla la mayoría de la población en muchos de los países. La misma asiste a escuelas con restricciones operativas concretas: infraestructuras deficientes, falta de materiales, bajas remuneraciones docentes, limitado número de horas de clase anuales. Las dificultades del medio familiar a su vez son desfavorables para el rendimiento. La repetición y la deserción recorren este circuito en todos sus tramos.

Operando a través de procesos de esta índole, la promesa de movilidad social latente en la educación no se ve correspondida en la práctica. De cada 100 niños que comienzan la primaria en Bolivia, Brasil, Colombia y Perú, sólo llegan a nueve años de escolaridad, 15.  De cada 100 que la inician en Guatemala, Haití y República Dominicana, sólo llegan a dicho nivel 6 (BID 1998).  Además, la calidad de lo recibido tiene serias restricciones. Para los otros 85, ó 94, la promesa se ha desvanecido. La educación ha sido para ellas una etapa marcada por severas inequidades.  Ellas van a conducir a inserciones marginales o precarias en el mercado laboral que, a su vez, los harán formar parte de las familias socioeconómicamente desfavorecidas, que en los cuadros estadísticos anteriores, tienen niños con más deserción y repetición, y menor rendimiento.  La inequidad en ingresos, acceso a activos y otras dimensiones que tienen agudas presentaciones en América Latina considerada actualmente la región más desigual del planeta, permea en todos sus segmentos y fases, el proceso educativo.

¿Cómo enfrentar este “círculo perverso” en donde la educación influída por dicha inequidad aparece a su vez como fuente reproductora de inequidad?