22 de Abril de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (132-133) I,II
Año: 1999

Educación e inequidad

Cuando se desagregan las tasas de deserción y repetición se observa que las mismas varían agudamente según los estratos sociales.  Análisis del BID (1998) constatan que completan el quinto año de escolaridad en varios países de América del Sur, promediados (Bolivia, Brasil, Colombia y Perú),  el 93% de los niños de los estratos altos, y sólo el 63% de los niños de estratos pobres.  En países de Centroamérica y el Caribe (Guatemala, Haití, República Dominicana) el 83% de los niños de estratos altos terminan el quinto grado, y sólo el 32% de los de estratos pobres.

Las tasas de terminación de la secundaria son también muy disímiles según el estrato social como puede observarse:



Los altos niveles de deserción y repetición de la región están vinculados a la pobreza y al patrón de inequidad general de la misma. Se estima que el 60% de los niños de la región son pobres.  Los niños de familias pobres tienen posibilidad de ingresar al sistema educativo, pero su probabilidad de completar el mismo está totalmente condicionada por su situación socioeconómica.  Carencias múltiples, que van desde la desnutrición que impide un rendimiento educativo mínimo, hasta el hacinamiento, pasando por la presión para que trabajen desde edades muy tempranas para allegar recursos, van a bloquear en los hechos su acceso real a la educación. Así lo ilustran, por ejemplo, las cifras centroamericanas.  Los promedios de repetición que llevan a que los niños tarden más de 10 años en terminar la primaria en Honduras, Nicaragua, El Salvador y Guatemala, y la elevada deserción, están vinculados directamente al hecho de que en los países de esa subregión, con excepción de Costa Rica y Panamá, la pobreza tiende a exceder el 70% de la población, y, a que una tercera parte de los niños presentan ya desde muy temprano síntomas serios de déficits nutricionales acumulados (talla menor a la normal para su edad).  Por otra parte, se calcula que en la región hay 30 millones de niños y adolescentes de 5 a 17 años que se han visto obligados a trabajar con el consiguiente impacto sobre su posibilidad de dedicación a la escuela.

Bajo el peso de estas condiciones el sistema educativo no cumple las expectativas de constituir un canal de movilidad.  Van surgiendo niveles de preparación altamente estratificados que van a ser la base después de brechas de gran magnitud en el mercado laboral.

En un análisis de la situación en 15 países de la región (BID 1998), se ha verificado que en ellos los jefes de hogar del 10% más rico de la población tienen 11,3 años de educación, casi siete años más que los jefes de hogar del 30% más pobre.  Estas tan amplias distancias promedio son aun mayores en México, donde la diferencia entre unos y otros es de 9 años, y en Brasil, Panamá, y El Salvador, donde son de 8 a 9 años.

Las desigualdades en deserción, repetición, y años de escolaridad, expresan de por sí un cuadro de inequidad aguda en materia educativa, pero corresponde agregar otro plano de análisis:  la calidad de la educación.  No sólo importa cuántos años de escolaridad reciben los niños y los jóvenes, sino cuál es el grado de actualidad y relevancia del conocimiento recibido en relación a las demandas de inicios de siglo, y cuál es la eficiencia de las metodologías instruccionales utilizadas.

América Latina ofrece indicadores que se están distanciando de los standards del mundo desarrollado, y de grupos de países del mundo en desarrollo, como los del Sudeste Asiático.  En las mediciones internacionales como el Third International Math & Science Study (TIMSS), que compara los rendimientos educativos en ciencias y matemáticas de más de medio millón de niños de 13 años de edad, los pocos países latinoamericanos participantes ocuparon algunos de los últimos puestos entre los más de 40 que fueron medidos. Pero los rendimientos deficientes no son característicos de toda la sociedad.  En cuanto se ingresa a observar datos sobre los desempeños educativos por sectores sociales, se advierte que hay marcadas disparidades hacia el interior de un país según cual sea el sector social al que pertenecen los alumnos. Schiefelbein (1995) construye el siguiente cuadro sobre la base de datos TIMSS:

Como se advierte, los rendimientos en Matemáticas y Ciencia de niños de 13 años de las escuelas privadas de elite,  a los que asiste un número muy reducido de los niños en edad escolar, son muy superiores a los de la escuela pública que concentra a la gran mayoría de los niños. Las diferencias de rendimiento no están al alcance de la voluntad de los niños. Tienen que ver con variables muy concretas. En todos los aspectos claves las primeras tienen condiciones mucho más favorables.  Los niños que asisten a escuelas privadas tienen más de 1200 horas de clase anuales, los de escuelas públicas menos de 800, y los de escuelas rurales 400.  Los maestros de escuelas privadas ganan en promedio de 5 a 10 veces el sueldo de los maestros de escuelas publicas.  Las condiciones de infraestructura y los materiales que utilizan son de calidad muy superior.

A todo ello se suma la incidencia del medio familiar. El peso de la situación familiar en el rendimiento educativo es muy alto.  Se han observado correlaciones significativas entre los niveles educativos de padres, y niños.  En los hogares pobres el aporte educativo de los padres es limitado, el número promedio de personas en el hogar suele ser muy alto en relación a su reducido espacio, y las familias atraviesan por dificultades continuas ante el embate de la pobreza.  Todo ello afecta el rendimiento.

Las diferencias combinadas de condiciones favorables y desfavorables que surgen de escuelas y hogares estratificados, van a generar niveles de calificación muy disímiles.


Diversas investigaciones nacionales han corroborado recientemente el peso de estas diferencias, incluso en algunos de los países con mayores avances en el Continente en materia educativa, como Chile, Uruguay y Argentina.