14 de Agosto de 2018
Portal Educativo de las Américas
  Idioma:
 Imprima esta Página  Envie esta Página por Correo  Califique esta Página  Agregar a mis Contenidos  Página Principal 
¿Nuevo Usuario? - ¿Olvidó su Clave? - Usuario Registrado:     

Búsqueda



Colección:
La Educación
Número: (132-133) I,II
Año: 1999

Vasijas nuevas para viejos problemas en un contexto nuevo

La respuesta a la pregunta de cuál es la relación entre la estratificación social y la oportunidad de que los niños aprendan ha sido de interés en la sociología de la educación al menos desde hace 30 años. Sin embargo, muchas de las formulaciones teóricas sobre esta relación emergieron del estudio de contextos significativamente distintos al de América Latina. Tanto las diversas conceptualizaciones formuladas para el caso de los Estados Unidos en los sesenta y setenta, como las formuladas a partir del estudio de aspectos de la educación en Inglaterra o Francia en las mismas fechas, descansan todas sobre experiencias de sistemas donde la universalización del acceso a la educación primaria se había consolidado durante casi un siglo para el momento de estos escritos y donde los cambios de políticas más recientes, para esas fechas en el caso de los Estados Unidos, se referían a acciones para igualar insumos financieros, resultados, para grupos económicos y raciales particulares. Como discutí anteriormente en la mayoría de los países de América Latina la universalización del acceso a la educación básica es un fenómeno mucho más contemporáneo y las intervenciones de discriminación positiva para igualar el gasto por alumno en distintas escuelas y contextos, así como la discusión de opciones para igualar resultados en niveles de aprendizaje, representan preocupaciones de apenas la ultima década.

La preocupación por la influencia de la estratificación social en las oportunidades de aprendizaje se acentúa, en los Estados Unidos y en Europa, hacia la segunda guerra mundial. La amenaza representada por la emergencia del fascismo y el comunismo llevan a varios educadores a preguntarse cuáles son las perspectivas de la igualdad de oportunidades sociales, principio básico de las sociedades democráticas y a concluir que es la igualdad de oportunidades educativas la que puede garantizar esta aspiración. Es así que James Bryant Conant enlaza dos conceptos, que habían sido importantes pero desvinculados en el ideario educativo anterior a él, el concepto de meritocracia y el de igualdad de oportunidad educativa. Conant argumenta que la igualdad de oportunidades sociales, que no de resultados, requiere que las diferencias en acceso a posiciones de privilegio y a estatus se basen en el mérito de las personas, y no por ejemplo en privilegios heredados. Para que esta meritocracia sea posible, argumenta Conant, es esencial que exista verdadera igualdad de oportunidades educativas.

En muchos países de Europa el pase de una concepción conservadora a una concepción liberal sobre la oportunidad educativa se da también con los cambios que siguen a las dos guerras mundiales (Husen 1972).

En 1942 Alonzo Myers publica un artículo en la revista de Sociología de Educación de Estados Unidos titulado “Igualdad de Oportunidad Educativa”, en el cual argumenta que este principio es esencial a una sociedad democrática, y analiza las grandes desigualdades en el financiamiento educativo entre Estados y las brechas en los insumos educativos que existían en las escuelas segregadas a las que asistían niños de distintas razas. Este artículo propone también la necesidad de que una organización educativa multinacional se haga cargo de propiciar dicha igualdad de oportunidades educativas en los países del mundo libre al término de la guerra (Myers 1942).

Con la firma de la declaración universal de los derechos humanos en 1945 se reconoce el acceso a la educación como un derecho humano y desde entonces las organizaciones de las Naciones Unidas impulsan este derecho a través de diversos programas y acciones.4 Durante las décadas de los cincuenta hasta mediados de los setenta la preocupación por la equidad en el acceso, por la igualdad de oportunidades, es central en todos los países del hemisferio.

Durante la administración del Presidente Lyndon Johnson en Estados Unidos, por ejemplo, como parte de las acciones de la Guerra contra la Pobreza, varias acciones educativas, específicamente la asignación de recursos federales para programas compensatorios, el inicio del programa de educación inicial Head Start, y la financiación de programas para permitir el acceso a la universidad a estudiantes de bajos ingresos, reflejan esta preocupación por la equidad.5 El Departamento de Educación financia también investigaciones que estimulan un debate teórico y conceptual sobre las posibilidades y límites de cambiar los niveles de desigualdad desde lo educativo.

El estudio que realizaron James Coleman, de la Universidad John Hopkins, y sus colegas sobre igualdad de oportunidades educativas a mediados de los sesenta concluye que variables que representan la condición social de origen de los estudiantes explican una mayor proporción de las diferencias en los resultados que variables propiamente educativas (US Department of Education 1966). A su vez éstas influyen en la oportunidad educativa a través de la composición demográfica de las escuelas, la influencia del grupo de compañeros. Es este estudio el que da pie a muchos cuestionamientos sobre el poder de la escuela, frente a otras instituciones de la sociedad como la familia, para dar oportunidades a los hijos de los pobres y para influir en la estructura social.

Simultáneamente a la realización del estudio de Coleman y sus colegas, Blau y Duncan llevan a cabo un estudio en el que concluyen que la educación tiene un papel instrumental en la reproducción de oportunidades sociales, la condición social influye en el tipo de oportunidades educativas y son éstas las que determinan las oportunidades de empleo y la posición social de las personas (Blau y Duncan 1967).

A pocos años de la publicación de los trabajos de Coleman y de Blau y Duncan, Christopher Jencks y varios colegas inician un seminario en la Universidad de Harvard para estudiar la relación entre educación y desigualdad. Publican un libro, titulado Desigualdad, en 1972 en el que concluyen que la educación no tiene la posibilidad de cambiar las oportunidades de vida de las personas, su estatus, clase social o ingreso y proponen que otro tipo de medidas son necesarias para reducir la desigualdad directamente, incluyendo transferencias de recursos y la creación de una red de seguridad de ingresos mínimos para todos (safety net) (Jencks 1972). Hacia las mismas fechas Bowles y Gintis, desde una perspectiva de análisis marxista argumentan que en un sistema capitalista de producción la educación puede jugar sólo un papel de reproducción y de legitimación de la estructura social. Para Bowles las escuelas emergen en Estados Unidos no en búsqueda de la igualdad sino para servir las necesidades de los capitalistas de una fuerza de trabajo disciplinada y productiva y para facilitar el control social y con ello la estabilidad política (Bowles y Gintis 1970).

Bernstein, Bourdieu y Passeron por su parte en Europa postulan que la educación sirve a una función de reproducción cultural de las relaciones de clase (Bernstein 1971, Bourdieu y Passeron 1970).

La crisis de la deuda externa que caracteriza los años ochenta en América Latina origina una ruptura conceptual que trae consigo nuevas prioridades educativas. Se inician en todo el mundo procesos de integración de las economías en un sólo mercado global. Esto corresponde a una nueva visión ideológica que privilegia como objetivos la competitividad y la eficiencia y que desconfía como instrumento de la intervención del Estado. El nuevo consenso de Washington que se forma en las instituciones de financiamiento multilateral a comienzos de los ochenta propone que la salida a la crisis de endeudamiento consiste en la reestructuración de las economías de los países del mundo, para facilitar su integración en una economía mundial. Es más prioritaria en esta era de ajuste la reducción del gasto público y del Estado que la educación. En lo educativo, además, comienza a imperar la competitividad y la eficiencia como objetivos, y la preocupación por la equidad pasa a ocupar un lugar secundario. En los Estados Unidos por ejemplo, la publicación del informe una nación en peligro (A Nation at Risk) en 1983 argumenta que la crisis del sistema educativo en sus bajos niveles de calidad amenaza la competitividad futura de este país en una economía cada vez más global.

La crisis del financiamiento de la educación de los años ochenta en América Latina tiene también su impacto en las comunidades de investigación, son estos años en los que el trabajo de investigación educativa se hace difícil y no es de extrañar que unido a estas dificultades y a las nuevas prioridades que propone el modelo globalizador, la producción intelectual alrededor de la relación entre educación, pobreza y la desigualdad sea, por comparación a la década anterior, relativamente escasa.

Este cambio de paradigma no se da sin debate, en particular alrededor de la medida en que estas reorientaciones afectarían la incidencia de la pobreza en el mundo. Pasa casi una década, sin embargo, hasta que el Consenso de Washington empieza a incorporar la necesidad de añadir a la agenda de reforma económica las reformas de segunda generación, que incluyen la provisión de servicios sociales. No existe sobre estas reformas de segunda generación el mismo consenso que existía sobre las reformas económicas, y en más de un sentido hay una verdadera discontinuidad lógica entre el análisis que trae de nuevo la educación al centro del debate sobre el desarrollo y las recomendaciones que se formulan para reformar la educación. Así, por ejemplo, se habla en varios informes del Banco Interamericano de Desarrollo y del Banco Mundial, de la educación como necesaria y crítica para atender la pobreza y la desigualdad, pero se proponen como intervención medidas orientadas a mejorar la eficiencia del gasto —reorientación del gasto hacia la educación primaria— y reestructuraciones administrativas —descentralización, privatización y aumento de la participación de la comunidad en la gestión escolar— sin explicar de que modo estas medidas han de mejorar la igualdad de oportunidades. Ausentes de estas recomendaciones están políticas y programas específicos para contrarrestar las formas en que el sistema educativo brinda desiguales oportunidades educativas a niños de distinto origen social (Banco Mundial 1996, Banco Interamericano de Desarrollo 1996).

Son organizaciones de Naciones Unidas como CEPAL, UNESCO y UNICEF las que expresan repetidamente voces disonantes con el emergente consenso de Washington sobre los costos sociales del ajuste y sobre importancia de atender a la pobreza. La CEPAL trae en repetidas ocasiones el tema del aumento de la pobreza durante la década de los ochenta y en colaboración con UNESCO publica el libro Educación y Conocimiento, en el que propone que la educación es necesaria para la transformación productiva de la región y para el aumento de la equidad. Es muy importante que CEPAL se haya atrevido a señalar la necesidad de preservar la ciudadanía, junto con la competitividad, a comienzos de la década y que haya destacado la importancia de la equidad en la provisión educativa con fines de preservar la ciudadanía democrática. No es de extrañar, sin embargo, que en pleno auge del modelo neoliberal6 esta propuesta de preservar la equidad como objetivo estratégico, junto con la competitividad económica, no se traduzca en proposiciones operativas concretas. El énfasis de las políticas para implementar esta estrategia se mantiene en la búsqueda por mejorar la eficiencia y la competitividad, y con excepción de la proposición de aspirar a la universalización de los códigos de la modernidad, las siete estrategias de este documento se centran en superar el aislamiento de los sistemas educativos de la sociedad y de la economía, establecer sistemas de evaluación de resultados, mejorar la calidad y la eficiencia, modernizar la gestión (Cepal 1992).

Al término de la década perdida, y ante el fracaso de los experimentos iniciados en 1980 para reducir significativamente los niveles de pobreza en el mundo y ante el aparente aumento de los niveles de desigualdad asociada a mayores niveles de prosperidad global, regresa la preocupación por la pobreza a ocupar la atención de la comunidad internacional y de las comunidades de investigadores. El programa de Naciones Unidas para el Desarrollo en su informe de bienestar humano hace llamados cada vez más fuertes sobre la prioridad de este tema, la Cumbre de Desarrollo Social de Copenhaguen en 1995 se enfoca en el tema de la pobreza y de la exclusión, el próximo informe de desarrollo económico del Banco Mundial será sobre Pobreza, el último informe de desarrollo social del Banco Inter-Americano de Desarrollo fue sobre desigualdad.

En algunos casos esta creciente preocupación por la pobreza y la desigualdad llevan a preocuparse por la educación. Varios Gobiernos en América Latina inician durante esta década programas que aspiran a mejorar las oportunidades educativas de los hijos de los pobres. La declaración de la cumbre de Presidentes de Santiago del año pasado se centra en la importancia de apoyar reformas educativas y hace explícito el vínculo entre las mismas y la aspiración de reducir la pobreza. En cierto sentido podría uno concluir que la preocupación por la equidad educativa, abandonada durante los ochenta, ha regresado al lugar que tenia en los años sesenta y setenta. Esta apreciación sin embargo puede ser ilusoria, no es aún claro que la igualdad de oportunidades educativas sea una aspiración colectiva de las sociedades Latinoamericanas, por encima de otras aspiraciones, y que haya un mínimo de consenso social sobre como lograr esta aspiración, a que costo y quien debe pagar. Buena parte de las iniciativas de reforma que aspiran a la discriminación positiva están financiadas con préstamos externos, es decir serán pagados por los niños que hoy asisten a la escuela. En sí mismo ello obliga a preguntarse por su sustentabilidad. Dadas las perspectivas de poco crecimiento económico en la región, y la recurrencia de inestabilidad y crisis financieras, es razonable preguntarse si los esfuerzos para financiar estas acciones podrán ser sostenidos. Es de esperar un creciente debate sobre los méritos de los mismos y con ellos la reaparición de los argumentos de los años ochenta, cuando la crisis de endeudamiento obligó a cortar el gasto público a toda costa, cuestionando la eficiencia del gasto educativo, buscando mejorar la eficiencia administrativa, planteando que el problema no es de recursos sino de utilización de los mismos. Esto hace que sea necesario, urgente, el estudio sistemático de las condiciones que afectan las oportunidades de aprendizaje de los hijos de los pobres, la evaluación de los programas en curso y la discusión de las relaciones entre educación y desigualdad en América Latina.