18 de Diciembre de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (132-133) I,II
Año: 1999

Justicia, oportunidades educativas y desigualdad

Es más justa aquella sociedad en la que es más aceptable para cualquiera de sus miembros, si no conociera de antemano qué posición habría de tocarle en la estructura social, vivir en las condiciones en que viven los miembros que tienen menos estatus y recursos en dicha sociedad (Rawls 1971). Es decir es más justa una sociedad en la que las desigualdades son menores y en la que los miembros de la sociedad con menos estatus y recursos tienen garantizados sus derechos humanos y pueden participar en la sociedad, no están excluidos ni marginados de actividades asociativas básicas como el trabajo productivo, la participación política o la organización colectiva. Con este criterio es posible evaluar cuando una sociedad se hace más y menos justa. El principio de la igualdad de oportunidades sociales es un valor de acuerdo a esta definición. Se hacen también inaceptables las formas de exclusión social que impiden a los miembros de la sociedad con menos estatus y recursos participar de las oportunidades que la sociedad brinda para satisfacer sus necesidades básicas y para mejorar sus condiciones de vida.

Desde esta perspectiva la igualdad de oportunidades educativas, y específicamente de escolarización, es enormemente importante. Lo es en primer lugar porque la imposibilidad de participar de la educación formal margina del acceso a una parte importante de construcciones sociales, de significados, de cultura contemporánea. La falta de escolaridad en sí misma excluye, margina, empobrece. Es esta noción de la educación como derecho humano básico la que subyace a la Declaración Universal de Derechos Humanos. Por otra parte, la escolaridad además de ser un bien en sí misma, un derecho humano fundamental, es instrumental para permitir el acceso a otras oportunidades sociales. El saber leer y escribir permite entrar en relaciones contractuales en una posición de ventaja sobre quien no tiene esta competencia, el adquirir habilidades cognitivas básicas, de lecto-escritura, razonamiento numérico, operaciones causales y razonamiento lógico aumenta las oportunidades de comprender el mundo alrededor nuestro y nuestra relación con el mundo, permite aprender más y permite participar en formas más complejas de organización social, productiva y política. El tipo de empleo y su remuneración al que pueden aspirar las personas con mayor nivel educativo es superior al que pueden aspirar quienes tienen menos escolaridad, tanto por las diferencias en productividad asociadas con la escolaridad, como por el uso que los mercados laborales hacen de las credenciales educativas para restringir el número de aspirantes y facilitar la selección cuando los aspirantes exceden a las posiciones a llenar. En sociedades asociativas complejas, la mayor escolaridad representa un capital cultural importante, una ventaja para participar en formas más complejas de asociación. Cuando se abren oportunidades de participación en la gestión educativa a nivel local, por ejemplo, quienes tienen superiores niveles de escolaridad suelen tener más oportunidad de participar.

En síntesis asegurar la igualdad de oportunidades educativas para todas las personas, y particularmente para los más jóvenes, es esencial desde el punto de vista de mejorar las condiciones de justicia en una sociedad. En sí mismo ello disminuirá la exclusión social, reducirá la pobreza y como valor instrumental ello permitirá participar de las oportunidades sociales. Hay que entender que las oportunidades sociales mismas, sin embargo, son relativamente independientes de las oportunidades educativas. La forma en que una sociedad decide distribuir bienes escasos, estatus y poder, la forma en que decide administrar su desigualdad, es relativamente independiente de sus decisiones sobre la oportunidad educativa. Al menos desde la creación de la escuela primaria obligatoria del Estado Prusiano las naciones aspiran a igualdad de oportunidades educativas sin que esto signifique que aspiran a la igualdad social. La ambición de la escuela común, universal y gratuita, desde mediados de siglo pasado en Massachussetts y en Argentina, creaciones de Horace Mann y de Domingo Faustino Sarmiento respectivamente, responde a esta aspiración de lograr igualdad de oportunidades educativas. Para Mann era esta una condición necesaria para lograr verdadera igualdad de oportunidades sociales, la escuela como rueda de balance del engranaje social. Para Sarmiento era esta condición necesaria para formar republicanos listos para el juicio independiente, pero también para la acción colectiva sobre una identidad moderna común, en las nuevas democracias del hemisferio. Los países de las Américas aspiran, al menos a nivel declarativo, a la igualdad de oportunidades educativas desde hace al menos cincuenta años, y en algunos casos más de 100 años, aspiración que ha convivido con la aceptación tácita, y en ocasiones justificada explícitamente, de altos niveles de desigualdad social.

Es esta tensión entre la aspiración de la igualdad de oportunidades educativas y la realidad de la desigualdad social, la que está al centro de esta presentación. La aceptación de esta tensión supone que el sistema educativo tiene un cierto grado de autonomía del sistema social, de manera que no cumple simplemente funciones reproductivas o instrumentales y que es posible lograr en lo educativo estados, de igualdad por ejemplo, que no existen en la sociedad más amplia. Para decirlo con crudeza esto equivaldría a suponer que es posible para los hijos de los pobres aprender tanto o más que para los hijos de quienes no son pobres, es decir que es posible constatar movilidad educativa intergeneracional, que permitan al comienzo de cada generación, como lo sugería James Bryant Conan, el rector de la Universidad de Harvard hacia los años 30, una efectiva redistribución de las oportunidades sociales que hiciera posible la asignación meritocrática de las oportunidades para responder a la aspiración democrática de igualdad de oportunidades. El que esta eventual movilidad educativa intergeneracional efectivamente se traduzca en movilidad social intergeneracional refleja la influencia de factores más allá de lo educativo, que incluyan el tipo de criterios utilizados en la sociedad para asignar estatus, posición y privilegio.

¿Por qué interesarse en las oportunidades educativas de los pobres a fines de este siglo en América Latina? En primer lugar porque ello responde a aspiraciones de justicia como señalaba antes, en segundo lugar porque la igualdad de oportunidades educativas ha sido una aspiración de los países de la región durante muchas décadas por lo que interesa constatar los logros efectivos de esta aspiración, en tercer lugar porque como resultado de esta aspiración los sistemas educativos de América Latina han experimentado una expansión extraordinaria durante los últimos 50 años, lo que permite suponer que efectivamente han tenido un grado significativo de autonomía frente a la estructura social y que han podido servir funciones diferentes a las reproductivas de esta estructura, en quinto lugar porque a pesar de esta expansión educativa América Latina es la región con mayor desigualdad en la distribución de ingresos en el mundo y una parte importante de esta desigualdad se relaciona con desigualdades en los perfiles educativos de la población, en particular con las diferencias entre los niveles educativos del 10% con más ingresos, es decir los universitarios, y el resto de la población, y finalmente porque las fuerzas desatadas por la globalización envían a las familias claras señales sobre la importancia de la educación y del conocimiento y es de esperar que en una región con altas desigualdades de origen éstas se reflejen en las capacidades que tengan distintas familias de responder a estas nuevas oportunidades, resultando en aumentos importantes de las brechas educacionales entre los hijos del grupo con más ingresos y el resto de la población.

Otra razón práctica y de justicia para interesarse en las oportunidades educativas de los hijos de los pobres tiene que ver con los aumentos en la desigualdad y la lenta disminución de los niveles de pobreza en el hemisferio en los últimos 20 años. En los Estados Unidos, por ejemplo, a pesar del significativo crecimiento económico de los años recientes, las tasas de incidencia de la pobreza han apenas cambiado. Uno de cada cinco jóvenes es aún pobre, comparado con uno de cada siete en los años 1970 y el número de personas viviendo en circunstancias extremas ha aumentado de 13.9 millones en 1995 a 14.6 millones en 1997 (Gergen 1999, 64). En América Latina el número de personas viviendo bajo la línea de pobreza aumentó de 136 millones en 1980 a 204 millones en 1997, representando el 40% de la población (Cepal 1999). Es aparente que las fuerzas desatadas por la globalización dan ventajas a quienes tienen ya mayores ventajas socio-educativas y a menos que se hagan esfuerzos deliberados para aumentar los niveles educativos de los hijos de los pobres la brecha en oportunidad con aquellos que tienen niveles educativos superiores sólo aumentará.

La pobreza tiene una dimensión absoluta y una dimensión relativa. En tanto carencia y privación de derechos humanos fundamentales hay condiciones absolutas que caracterizan la pobreza, por ejemplo la falta de acceso a los códigos mínimos culturales es una privación que produce pobreza, la falta de educación en sí misma define una forma de pobreza. Permitir que los hijos de los pobres alcancen niveles superiores de escolarización que sus padres es una forma de incidir sobre la pobreza así entendida. Pero la pobreza tiene también una dimensión relativa, se es pobre, en tanto que marginado, excluido, en función no sólo de los recursos y capacidades propias en sentido absoluto sino en función de la distancia entre éstos y los recursos y capacidades de los demás (Sen 1992). La exclusión social refiere más que a una condición absoluta a la distancia que separa a unos integrantes de la sociedad de otros. En este sentido se es pobre por referencia a las oportunidades que tienen quienes no lo son, es decir a la desigualdad. Con los cambios tecnológicos y sociales son necesarias nuevas competencias para no ser marginado, excluido. Así la capacidad de utilizar un teléfono, y el acceso al mismo, por ejemplo, es hoy mucho más necesaria que hace 50 años porque ésta es una forma común de comunicación y por lo tanto esencial para poder participar en vida en comunidad. Así entendida, por ejemplo, la capacidad de lecto-escritura, en cierto sentido innecesaria para participar de la vida social en las sociedades latinoamericanas hace 100 años, es hoy una capacidad sin la cual es imposible participar de formas de asociación. Es claro que a fines del siglo XX es necesario mucho más que saber leer y escribir para poder participar de la vida social. En este sentido, el que una brecha de siete años de escolaridad separe al 10% de más ingresos en América Latina del 30% con menos ingresos marca la condición de exclusión y marginación de estos últimos. Aún cuando los hijos de los pobres hayan logrado niveles de escolaridad superiores a sus padres, lo que interesa para disminuir la pobreza en su sentido relativo es que hayan disminuido su distancia en relación al promedio de la sociedad. Es por ello que en esta presentación haré referencias repetidas no sólo a las condiciones absolutas educativas de los pobres, sino especialmente a la desigualdad, pues es la desigualdad de oportunidades educativas la que incide en esta dimensión relativa de la pobreza.

Este interés por la desigualdad educativa es importante por los altos niveles de desigualdad social que caracterizan a la región. América Latina tiene los más altos niveles de desigualdad de ingresos en el mundo. Una cuarta parte del ingreso nacional lo recibe el 5% de la población, mientras que el 30% más pobre recibe solo 7.5% del ingreso. En comparación, las cifras respectivas para países desarrollados son 13% del ingreso para el 5% más rico y 13% de ingreso para el 30% más pobre, para países en el Sudeste Asiático 16% del ingreso para el 5% más rico y 12% para el 30% más pobre, en el resto de Asia 18% frente a 12% y para Africa 24% frente a 10% respectivamente (IDB 1998, 11).