22 de Abril de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (132-133) I,II
Año: 1999

De la expansión en el acceso, al énfasis en la competitividad al potpourri de nuestros días

Hacer generalizaciones sobre América Latina es difícil e indeseable. Se corre el riesgo de omitir detalles y diferencias importantes, y de desfigurar a los países en el deseo por configurar a la región. Para cada país, diferencias importantes entre regiones hacen también del ejercicio de tratar de configurar un perfil nacional un desafío. Las diferencias en los perfiles educativos del nordeste y el sudeste de Brasil, o entre el norte y el sur de México son más importantes que cualquier estadístico que promedie características nacionales. Pero son estas grandes diferencias en la oportunidad educativa, basadas en lugar de residencia de los niños, en su condición social de origen, y en su raza, las que nos permiten caracterizar a esta región donde es difícil generalizar.

La idea de que dichas diferencias son indeseables, la idea de que todos los niños deberían tener iguales oportunidades educativas es relativamente reciente en América Latina. Una precursora de esta idea lo es la de que todos deberían tener derecho a la educación básica. Esta idea es expresada en forma incipiente por varios de los libertadores y fundadores de las nuevas repúblicas1 pero desarrolladas en forma más articulada por Domingo Faustino Sarmiento y sus seguidores, sentando las bases para la constitución de los sistemas de educación básica universal y gratuita en Argentina, Chile y Uruguay a comienzos de este siglo.

Esta aceptación retórica del derecho de todos a la educación básica permanece insatisfecha en la mayoría de los países de América Latina hasta las últimas décadas de este siglo. Es a partir de la firma de la declaración universal de los derechos humanos, que se reconoce la educación como un derecho, y de la conferencia regional de educación que UNESCO organizara en Santiago en 1962 que se emprenden esfuerzos deliberados para lograr la universalización de la educación primaria.

El propósito de universalizar la educación primaria se ve animado por el desarrollo del modelo de desarrollo industrial a partir de la sustitución de importaciones que inician los países de América Latina a partir de los años cincuenta. El desarrollo de industrias nacionales y de un mercado interno requería de un aumento en la capacidad productiva y de consumo de las personas. El desarrollo de la teoría del capital humano durante esta época justificaba el papel de la educación como inversión para lograr el crecimiento (Schultz 1961).

Durante las siguientes tres décadas, hasta fines de los setenta, este propósito se ve animado por una serie de fuerzas que incluyen, además de las resultantes en cada país de sus propios procesos políticos y sociales, el impulso de las organizaciones de Naciones Unidas a la idea de la importancia del acceso y de la equidad y al concepto de que la educación representaba una forma de inversión para promover el desarrollo económico. Es así que la conferencia regional de educación que organiza UNESCO en América Latina2 es una conferencia conjunta de Ministros de Educación y de Finanzas. En esta conferencia los países de mayor desarrollo educativo se proponen la universalización de la educación primaria en 1965.

La visión de la educación como un elemento central en la guerra contra la pobreza que inicia la administración del Presidente Lyndon Johnson en Estados Unidos influye también en las iniciativas que a través de la Alianza para el Progreso se impulsan para promover el desarrollo educativo en América Latina.

Las décadas de los sesenta y setenta son a nivel mundial, y también en América Latina, épocas en las que la equidad es un objetivo prioritario en el desarrollo de los sistemas educativos. A las iniciativas de política y a los programas para expandir el acceso les acompañan estudios y esfuerzos de conceptualización por comprender mejor la forma de lograr la igualdad de oportunidades educativas. En 1972 la Organización para el Desarrollo Económico y el Desarrollo encarga a Torsten Husen3, la preparación de un libro sobre los aportes de la investigación al concepto de igualdad de oportunidades educativas. Propone Husen que la igualdad puede entenderse como igualdad inicial —resultado de las condiciones anteriores al ingreso a la escuela—, como igualdad en tratamiento —resultado de las condiciones de la oferta educativa— y como resultado del proceso educativo. Propone tres concepciones de igualdad de oportunidad educativa: la que llama la concepción conservadora, prevaleciente en Europa hasta la primera guerra mundial, que acepta diferencias innatas en habilidad entre las personas, las diferencias entre clases sociales representan diferencias en habilidades. Consecuentemente el sistema educativo tiene la función de preparar a cada uno según la posición que se espera ocupe en la sociedad, fundamentalmente heredada de la posición de sus padres. Esta filosofía subyace a la estratificación social del sistema educativo para preparar a los niños para distintos papeles sociales. La segunda concepción, que llama la concepción liberal propone que cada persona nace con ciertas capacidades intelectuales y la función del sistema educativo es remover los obstáculos externos al desarrollo de este potencial. Esto permitirá que estudiantes puedan experimentar movilidad social en la medida en que el sistema educativo permite a los estudiantes de clases bajas aspirar a ocupaciones de mayores ingresos y a algunos estudiantes de clases altas ser canalizados a ocupaciones humildes. Según esta perspectiva la educación sería el mecanismo que permite a cada quien adquirir un status social de acuerdo a sus habilidades innatas. Husen argumenta que muchas de las reformas educativas de este siglo en Europa se basaron en esta filosofía. La tercera concepción, que Husen llama radical, consiste en proponer medidas compensatorias para desarrollar la equivalencia de habilidades iniciales de los niños, previo a su ingreso en la escuela. Según esta perspectiva la inteligencia no es fundamentalmente heredada, sino adquirida y las experiencias preescolares juegan un importante papel en su desarrollo “con el fin de lograr más igualdad en logros educativos la sociedad debe adoptar medios especiales para compensar por las deficiencias en el ambiente en el que el niño crece o para suplementar lo que se ha hecho en el hogar” (Husen 1972, 38).

A finales de esta década de los setenta, sin embargo, cambian las condiciones económicas, sociales y políticas en América Latina y en el resto del mundo. El escepticismo global de la comunidad de educadores sobre el modelo que privilegiaba la equidad se encuentra reflejado en el texto la crisis mundial de la educación de Philip Coombs que destaca como otros cambios sociales, demográficos, económicos y en la estructura del empleo socavan la sustentabilidad del modelo de expansión en el acceso que tan decididamente habían impulsado las organizaciones de Naciones Unidas desde la declaración universal de los derechos humanos (Coombs 1985). En América Latina el agotamiento del modelo de sustitución de importaciones elimina el coherente sustento que animaba la búsqueda de la universalización de la educación primaria; la crisis de la deuda externa coloca la búsqueda del desarrollo social en un plano secundario durante los ochenta. Torres y Puiggros argumentan que bajo las presiones financieras la búsqueda de la equidad pasa a ocupar un lugar relegado en la agenda de los estados (Torres y Puiggros 1997). En los Estados Unidos la publicación del informe “Una Nación en Peligro” en 1983 coloca la búsqueda de la competitividad en el centro del debate educativo, desplazando así a la búsqueda de la equidad que había tenido ese lugar durante las dos décadas anteriores durante el movimiento de derechos civiles (Orfield 2000). Entretejido en las discusiones sobre el ajuste económico y la reforma del estado en América Latina se cuelan a la región las preocupaciones por la competitividad, la calidad, y la eficiencia. A comienzos de la década de los noventa, bajo la presión de la magnitud de la pobreza en la región que parece aumentar, algunos gobiernos retoman la preocupación por las oportunidades educativas de los pobres. En ausencia de un modelo coherente como el que había animado la expansión de los años 1960 y 1970, estos esfuerzos tienen un carácter aislado y en algunos casos incoherente con otros énfasis de política educativa. Se busca así la compensación educativa en contextos de severa restricción del financiamiento educativo, se busca hacer discriminación positiva en donde la descentralización y privatización educativas, productos del modelo que buscaba disminuir el papel del Estado, han exacerbado las desigualdades básicas en las condiciones de la oferta educativa, se busca la igualdad de oportunidades educativas para los pobres en donde los procesos de ajuste económico han mermado las condiciones de vida de los hogares y en consecuencia aumentado las desigualdades iniciales en el acceso a la educación. A fines de este siglo las políticas educativas en América Latina reflejan un pot-pourri ideológico y de objetivos en donde las prioridades claras en búsqueda de la equidad han sido reemplazadas por múltiples objetivos (calidad con equidad, ciudadanía con competitividad, acceso con estándares, eficiencia con igualdad), sin especificar de que manera se reconciliarán las tensiones entre dichos objetivos y las tensiones entre múltiples fines y medios y qué lugar, en definitiva, ha de ocupar la búsqueda de la justicia social en esta colcha de retazos intelectuales que son los planes y programas educativos de la región.