22 de Junio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (132-133) I,II
Año: 1999

Cambio en las bases éticas del sistema

En realidad, no se trata de un cambio menor, ni de una mera innovación instrumental. Más bien, estamos frente algo que puede llegar a ser un verdadero cambio de marea.

En efecto, hasta hace poco tiempo, la educación superior se hallaba identificada en la región con una misión cultural dotada de una sólida legitimidad y de un carácter esencialmente público. Su fuerza residía, en parte, en su naturaleza altamente selectiva, que la ponía a resguardo de demandas excesivas a la vez que limitaba su costo para los gobiernos. En tales condiciones, la educación superior se justificaba por el prestigio de los diplomas que confería, por ser prácticamente el único hogar de las ciencias y el conocimiento avanzado y por constituir, además, un cauce de movilidad social para los grupos medios emergentes. Dicho en pocas palabras, las instituciones llegaron a identificarse con el Estado-nación en su rol como promotor del desarrollo, de la industrialización y de la modernización de nuestras sociedades.

Sin embargo, hacia fines de los años setenta se tornaron evidentes los signos de agotamiento de ese modelo. Los efectos netos se sintieron con fuerza durante la siguiente década, la “década perdida”. Todavía durante la primera mitad de los años noventa América Latina vivía bajo el impacto de esos efectos: el porcentaje de hogares bajo la línea de pobreza se incrementó de 35% a 39% entre 1980 y 1994 y el de hogares bajo la línea de indigencia de 9% a 12%. Entre la mitad y dos tercios de los jóvenes urbanos veían restringidas sus posibilidades futuras ya en su hogar de origen al no alcanzar el umbral educativo básico para acceder al bienestar. Una de cada cuatro personas no accedía siquiera al agua potable; una de cada tres al saneamiento. La desigualdad de ingresos permanecía—permanece, en realidad—como una de las peores del mundo: el 20% más pobre percibe apenas el 4,5% del ingreso nacional mientras que el 20% superior recibe un 55%.

Al perder su eficacia primero, y luego su legitimidad, para enseguida ser sustituido por un modelo de desarrollo orientado hacia el comercio internacional y la competitividad en los mercados globales, todos los componentes asociados a dicho proyecto vieron alterada su posición y reconocimiento dentro de nuestras sociedades. No sólo eso. El propio Estado cambió de dimensiones frente al sector privado, junto con experimentar los efectos de la globalización; el mercado pasó a ocupar un lugar más decisivo para el desarrollo de las naciones y la cultura que tradicionalmente había justificado la producción estatal de los servicios públicos se debilitó para dar paso a una concepción basada en la diversidad de ofertas, la eficiencia competitiva y el control de costos.

Con ello, también los sistemas de educación superior se han visto forzados a transitar hacia modalidades descentralizadas de organización y trabajo, más sensibles a las demandas externas y que aceptan un mayor grado de competencia y una participación más variada de diversos agentes. De un ethos de bien público, patrocinio estatal y tradiciones corporativas se está pasando así a  un ethos que justifica y reconoce, en grados variables,  los ingresos privados, el sentido empresarial, las redes contractuales y una diversidad de misiones y propósitos institucionales en el ámbito de la educación superior.

Forman parte de este nuevo cuadro, y del clima político-intelectual que lo rodea, la preocupación por el desempeño de las instituciones; por acreditar socialmente su fidelidad misional y sus logros; por evaluar la calidad de sus procesos de manera independiente sobre la base del juicio de pares, y por informar ampliamente al público. De igual modo debería formar parte de dicho cuadro, no el retraimiento o la abdicación del Estado a cumplir con sus responsabilidades,  sino el definir sus nuevas funciones  y asumirlas de lleno,  impulsando con tal propósito la creación de esos mecanismos evaluativos, proporcionando el marco normativo para su ejercicio y financiando—mediante procedimientos eficaces—todo aquello que en la educación superior constituye esencialmente un bien público, incluida la equidad de acceso y resultados.

Este cambio de marea abre nuevas perspectivas también para las instituciones, en la medida que se involucren activamente en su materialización. Para eso se requiere que una rigurosa auto-evaluación se convierta efectivamente en la base de cualquier diseño que se adopte; que los mecanismos adoptados gocen de amplia legitimidad entre los académicos y que, para lograrla, posean sensibilidad hacia la diversidad existente en nuestros sistemas de educación superior.

Por el contrario, si las instituciones no participan y asumen ellas mismas la responsabilidad de la auto-evaluación, o la convierten nada más que un rito, no se podrán aprovechar las oportunidades de aprender y mejorar que crea el nuevo diseño.

Si los mecanismos evaluativos son impuestos desde arriba, con criterio burocrático, no podrán obtener el grado de legitimidad requerido y sólo servirán para cultivar una actitud de conformidad con los criterios y estándares definidos por la autoridad reguladora.

Y si los procedimientos adoptados fuerzan hacia una homogeneidad de misiones y propósitos, o hacia una uniformación de los medios para obtenerlos,  el sistema en su conjunto terminará perdiendo variedad y flexibilidad, los dos atributos imprescindibles para que la educación superior pueda adaptarse a un contexto que está mudando tan rápida y profundamente.