16 de Diciembre de 2018
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Colección: La Educación
Número: (129-131) I,III
Año: 1998

Siete nuevos enfoques

En esta sección se describen siete ideas o enfoques para la instrumentación de evaluaciones desarrollados en los últimos años en el contexto anglo-sajón. El siguiente análisis brinda una breve caracterización de cada enfoque y un juicio preliminar sobre las aparentes ventajas y debilidades de cada uno. Reconocemos que las ventajas y debilidades podrían ser mejor apreciadas relacionando cada enfoque a un contexto evaluativo específico, y que las supuestas debilidades aquí señaladas pueden muchas veces ser superadas por la combinación con otras técnicas o enfoques.

En primer lugar analizamos un método de conceptualización estructurada —mapas conceptuales (concept mapping)— que busca brindar una representación gráfica de ideas o percepciones de participantes acerca de algún aspecto del programa a evaluar. El segundo enfoque bajo consideración es la auto-evaluación participativa de Uphoff (1991), en que grupos de beneficiarios del programa son invitados a evaluar su propio desempeño. Luego describimos la cartografia social (social cartography), un método interpretativo que ha sido empleado en el campo de la educación comparada para dar cuenta de diferentes y múltiples perspectivas. La cuarta idea a considerar es una aplicación de conceptos de la teoría literaria post-estructuralista al ámbito de la evaluación.

Los tres siguientes son enfoques más generales que los primeros y tienden a combinar técnicas de tipo cuantitativo y cualitativo. La analogía del “estudioso del suelo” (soil scientist) es un enfoque socio-cultural que busca proveer un marco conceptual para la evaluación de programas de desarrollo social. Los dos restantes enfoques están basados en el análisis organizacional. El primero se funda en una asociación entre evaluación y desarrollo organizacional y en la noción de que las organizaciones pueden convertirse en estructuras abiertas a un constante aprendizaje. El segundo provee múltiples perspectivas organizacionales que se combinan para lograr una evaluación que da cuenta de los diferentes dimensiones que afectan a un determinado programa.

Mapas conceptuales (Trochim 1989)

Quizás el menos nuevo de los enfoques a analizar, ha sido desarrollado como un tipo de conceptualización estructurada por William Trochim (1989). El objetivo primordial de este método es el de generar un marco conceptual que sirva de guía para la planificación y evaluación de programas y proyectos. Se basa en las ideas y/o percepciones de participantes en el programa, las cuales son representadas en forma gráfica (dibujo o mapa). Aplicado a la evaluación, puede ser utilizado en la etapa de su diseño (identificación de preguntas a responder, temas de interés, nudo de la evaluación), o como técnica de conceptualización de las ideas y/o percepciones de un determinado grupo (beneficiarios, administradores del programa, etc.) durante la etapa de recolección de datos. Es importante tener presente que los mapas conceptuales son herramientas heurísticas, no pretenden una descripción objetiva de la realidad.

El método tiene varios pasos. En el primero se establece quién habrá de participar y cuál será el foco de la conceptualización; se tiende a lograr una representación amplia de todos los grupos implicados en el programa, pero la participación puede ser acotada a determinados actores. Una vez definido el foco de la conceptualización, la generación de ideas se logra generalmente a través de la expresión libre de frases acerca del tema (“brainstroming”). Un tercer paso es la estructuración de las ideas expresadas; el grupo asigna un valor numérico a cada idea expresada de acuerdo a su importancia en relación al tema que se intenta conceptualizar, y cada individuo ordena las ideas en diferentes grupos de acuerdo a su criterio personal. La representación implica un conjunto de análisis matemáticos que permiten situar espacialmente cada idea, asociar ideas en grupos de acuerdo a su proximidad conceptual y establecer un valor numérico para cada grupo de ideas (Ver Figura 1). Los participantes tienen luego la posibilidad de dar un nombre a cada grupo de ideas, de discutir en qué medida la representación gráfica resultante es adecuada y de realizar modificaciones consensuadas al mapa. Luego el grupo debe decidir cuál sera la utilización que le dará al mapa de acuerdo al tema definido previamente (evaluación de resultados, problemas de implementación, modificaciones en el programa, etc.).

FIGURA 1

Una de las ventajas de este método es que genera una representación visual de las principales ideas y percepciones del grupo. Al mismo tiempo permite un alto grado de participación en un proceso que demanda relativamente poco tiempo. Por otro lado, aún tratándose de una técnica eminentemente cuantitativa, se ha comprobado la posibilidad de combinarla con entrevistas cualitativas con provechosos resultados (Wiener et al. 1994).

Una de las debilidades de este enfoque es que asume la existencia de consenso dentro del grupo participante. Supone que los miembros podrán llegar a un acuerdo sobre la representación final, lo cual no ocurriría en el caso de fuertes discrepancias en torno a objectivos o prioridades, o en torno a la interpretación de lo que ocurre en el programa. El método tiene también una utilidad limitada, ya que provee sólo una descripción de las percepciones del grupo, no una comprensión más profunda de problemas en el programa.

Auto-evaluación participativa (Uphoff 1991; Mausolff 1996)

Este método ha sido diseñado por Uphoff para programas de desarrollo de las Naciones Unidas, como una técnica complementaria a los métodos tradicionales de evaluación. Se busca que los participantes evalúen su propio desempeño con el objetivo de incrementar la habilidad del grupo para satisfacer las necesidades de sus miembros y ayudar a alcanzar objetivos del programa. El método consiste en el análisis grupal de una serie de preguntas o items relacionados al programa y el desempeño del grupo. Cada pregunta mide un aspecto del desempeño grupal y el grupo debe decidir qué puntaje asignarse en cada una. Uphoff propone que para cada pregunta se elija entre cuatro alternativas predeterminadas; la primera alternativa señala un desempeño óptimo en el indicador o indicadores elegidos para medir el item (3 puntos); la segunda, una situación satisfactoria en la que es posible realizar algunas mejoras (2 puntos); la tercera, una situación no satisfactoria, en la que es posible realizar considerables mejoras (1 punto); la cuarta refleja la peor situación posible (0 puntos). El desempeño global del grupo puede determinarse por un promedio del total de puntos obtenidos.

Uphoff señala que no es tan importante el puntaje que cada grupo obtiene, como el intercambio de ideas y la reflexión que se genera en la discusión grupal, así como las decisiones que el grupo toma para el mejoramiento de aquellos aspectos que son percibidos como deficientes. Desde el punto de vista de los administradores del programa, el método puede servir para identificar puntos fuertes y débiles de los grupos participantes y para evaluar el progreso de cada grupo comparando la auto-evaluación actual con anteriores.

Según lo que Uphoff recomienda, como primer paso los administradores e instrumentadores del programa discuten el propósito de la evaluación y la utilidad de una auto-evaluación participativa, y preparan una lista tentativa de preguntas y de los indicadores para medir el desempeño grupal en cada ítem. Luego, el método es discutido con los participantes claves o más comprometidos del programa, lo cual permite cambios en la formulación de las preguntas, la inclusión de nuevas preguntas o la eliminación de otras. En la puesta en práctica con los grupos, un miembro del grupo de participantes elegido para tal fin coordina el proceso de examinar cada pregunta y establecer cuál es la respuesta que mejor refleja las ideas de los miembros acerca de su rendimiento, registrando la puntuación obtenida en cada pregunta o ítem. Aún en esta instancia, el grupo tiene la libertad de incluir nuevos items y descartar otros de acuerdo a lo que considere sus objetivos reales.

Aparte de la práctica de la auto-evaluación participativa por parte de Uphoff en programas de las Naciones Unidas, Mausolff (1996) utilizó este método con siete comunidades campesinas de Honduras. El autor, interesado en aplicar un enfoque que expresara la diversidad cultural de nivel local, buscó medir la percepción de cada comunidad acerca de los objetivos grupales y los objetivos del proyecto del cual formaban parte. A diferencia del esquema propuesto por Uphoff, los grupos de campesinos hondureños desarrollaron las preguntas a partir de la identificación de objetivos sin la participación de administradores o directores del programa. A partir de la auto-evaluación realizada por las comunidades campesinas, Mausolff diseñó un “mapa social” del conjunto de grupos participantes de acuerdo a los objetivos privilegiados (Ver figura 2).

FIGURA 2

Una ventaja de aplicar este método es que conseguiría involucrar a los participantes en la búsqueda de soluciones a problemas o deficiencias que ellos mismos reconocen como tales. En este sentido, la efectividad de medidas tendientes a mejorar aspectos del programa sería mayor que en los casos en que los problemas y las soluciones son identificadas por un agente externo o impuestas por los administradores del programa. Otro elemento positivo es que la búsqueda de soluciones o estrategias de mejoramiento se da atendiendo principalmente a los recursos del propio grupo, no de lo que pueda ser provisto desde fuera del grupo—suponiendo que los objetivos del programa son realistas. De esta forma, la auto-evaluación participativa puede contribuir, como lo señala Uphoff, a incrementar la capacidad de gestión y mejorar la interacción grupal. Como contrapartida, el método parece difícil de aplicar cuando el programa no está orientado a grupos de beneficiarios, sino en forma individual. Requiere también un alto grado de compromiso por parte de los participantes con la acción grupal y con el programa o proyecto del cual son beneficiarios.

Cartografía social (Paulston 1993; Leibman y Paulston 1994)

La cartografía social se basa en el análisis textual, es interpretivista, y tiene por objeto situar fenómenos en relación unos con otros en una representación visual bidimensional. Estas representaciones o mapas cognitivos reinscriben y estructuran formas de ver los fenómenos sociales y educativos, formas de ver presentes a nivel textual y a nivel de la práctica. El enfoque busca responder a la condición post-moderna de ausencia o declinamiento de los grandes relatos sociales (positivismo, marxismo, etc.), por lo cual intenta dar cuenta de la mayor cantidad de perspectivas posibles, evitando un ordenamiento jerárquico y considerando cualquier representación como un producto sujeto a constante revisión y cuestionamiento.

Leibman y Paulston (1994) identifican tres tipos de mapas. Los mapas fenomenográficos presentan información que resulta de la investigación de diferentes perspectivas teóricas —diferentes conceptualizaciones—, constituyendo una “cartografía del pensamiento” (Figura 3a). Los mapas de tipo conceptual representan relaciones entre diferentes fenómenos, más abiertos a las ideas y visión del “cartógrafo” (Figura 3b). El tercer tipo son los llamados mapas miméticos, los cuales dan cuenta de una mímesis deconstructivista, representando la visión de fenómenos u objetos de acuerdo a una determinada perspectiva cultural o teórica (Figura 3c).

FIGURA 3 A
FIGURA 3 B
FIGURA 3 C

Aplicada al terreno de la evaluación, la cartografía social puede ser utilizada con diferentes propósitos: la cartografía de evaluaciones previas de la política o programa; la cartografía de otros programas o políticas desarrolladas en forma previa o simultánea respecto al mismo tema, estableciendo la relación con el programa o política evaluado; la cartografía de las interpretaciones o ideas de los grupos envueltos en el programa a traves del análisis del discurso, lo cual puede lograrse a través de entrevistas o documentos escritos. Las implicancias de aplicar la cartografía social a la evaluación pueden ser apreciadas tomando como referencia el trabajo de Guba y Lincoln (1989). Estos autores han desarrollado un modelo de evaluación que intenta incluir en un pie de igualdad a todos los implicados (“stakeholders”) y a sus “construcciones” o visiones acerca del programa. La tarea del evaluador es llevar adelante un proceso de negociación entre todas las “construcciones”, proceso del cual todos los implicados se enriquecen y que genera una construcción final acordada entre todos (Ver Figura 4). Nuestra opinión es que, si bien es saludable incluir todas las voces y comunicarlas entre sí, el consenso no es siempre alcanzable. La cartografía social aplicada a la evaluación permitiría reflejar las diversas “construcciones” existentes sin pretender alcanzar un consenso entre los implicados en el programa, como lo muestra el ejemplo de la evaluación de un programa de reforma universitaria en Nicaragua (Ver Figura 5). Por otra parte, el cartógrafo social acepta que todo mapa es una interpretación parcial y provisional, mientras que el modelo de Guba y Lincoln, si bien admite que la evaluación debe ser concebida como un proceso abierto a continuo enriquecimiento y nuevas interpretaciones, parece no reconocer que su resultado final no es más que la “construcción” del evaluador acerca del programa.

FIGURA 4
FIGURA 5

La cartografía social, cuando es aplicada a la evaluación a través del análisis de las percepciones de los participantes, tiene puntos en común con los mapas conceptuales de Trochim (1989). Sin embargo, sus metodologías son muy diferentes ya que el enfoque desarrollado por Trochim busca reflejar por métodos matemáticos el conjunto de ideas de los participantes, mientras que la cartografia social propondría una interpretación de cómo distintos discursos interactúan o cómo visualizan el programa; mientras el primero busca una visión de conjunto, el segundo asume la existencia de diversas perspectivas.

Los puntos fuertes de la cartografía social son que permite visualizar —y eventualmente integrar—diferentes perspectivas que conceptualizan el fenómeno, y cómo interactúan o se interrelacionan. Puede constituir por lo tanto una buena fuente de conocimiento acerca del programa. Por otra parte, aparece como un intento válido de responder al desafio de la post-modernidad de dar cuenta de diferentes perspectivas del conocimiento sin asumir una posición dominante.

Entre las limitaciones de este enfoque, se puede contar el hecho de que refleja la interpretación del evaluador o cartógrafo, la cual puede ser muy diferente de la del administrador o del financiador del programa/política. Por otro lado se reconoce el peligro de que el mapa, que intenta aparecer como una posible interpretación entre muchas otras abierta a continua revisión, se convierta en un “modelo” de la realidad (Nicholson-Goodman y Paulston 1996).

Evaluación intertextual (Roe 1992)

La evaluación intertextual (intertextual evaluation) se basa en la teoría literaria post-estructuralista de Michael Riffaterre,2en la cual el texto es interpretado y “evaluado” en relación a otros textos. Su objetivo es establecer qué criterio debería usarse para evaluar un programa o política determinada, particularmente cuando existe una controversia acerca de qué criterio usar, a través de la interpretación de los discursos en juego y la apelación a un intertexto o metacriterio que acepta el conflicto o polarización planteada.

Este enfoque es aplicable cuando se debe determinar si una política o programa debería ser juzgado principalmente de acuerdo a los objetivos fijados con anterioridad a su implementación, o de acuerdo al impacto que tuvo en la forma en que fue implementada, o de acuerdo a otros posibles criterios que pueden ser mutuamente excluyentes (eficiencia, equidad, costo-efectividad, etc.). Roe provee un análisis de cómo la política o programa a evaluar fija muchas veces en su implementación el criterio a utilizar, resultando común la fórmula de que “cada caso debe ser evaluado de acuerdo a sus propios méritos”. El enfoque es también aplicable a los programas o políticas que generan polarización entre dos posiciones opuestas, y aquí el objetivo es determinar un metacriterio que acepte la polarización y permita generar recomendaciones sobre el curso a seguir.

Tomando un ejemplo desarrollado por Roe (1992), la evaluación de una política instrumentada por parte de una universidad para responder al reclamo de nativos norteamericanos sobre los restos de sus ancestros en poder de museos, el método implica la identificación del “idiolecto”, en este caso las demandas de grupos nativos solicitando la devolución de los restos, en oposición al “sociolecto”, la postura tradicional de los museos y la comunidad científica a favor de conservar esos restos para su estudio. El segundo paso consiste en identificar las “ingramaticalidades” del discurso que reflejan la tensión o contradicción existente y permiten a su vez identificar el “intertexto;” en este caso la insistencia en términos como comunicación, participación, consulta y diálogo —las “ingramaticalidades”— conducen a identificar el “intertexto” como el hecho de que aquellos que deberían decidir sobre el tema son los nativos cuyos restos están en cuestión. Roe considera que este elemento provee un metacriterio que incluye y sostiene la oposición “sociolecto” / “idiolecto”, y que lleva a considerar el criterio de evaluar cada caso (de restos demandados por nativos) en particular.

La ventaja de la evaluación intertextual es que acepta el conflicto y busca un metacriterio que permita resolver la polarización sin pretender la imposición de una posición sobre la otra. Sus debilidades se relacionan con lo difícil de aplicar cuando —aun tratándose de un tema controvertido— el criterio está predeterminado por el financiador o por el administrador del programa. Por otra parte, este método depende de documentos y supone que la realidad está en el discurso. Si bien coincide con la cartografía social en el hecho de basarse en la interpretación de discursos o textos, la cartografía social no pretende encontrar la resolución del conflicto dentro del discurso ni establece un esquema linear como lo hace la evaluación intertextual propuesta por Roe [(idiolecto = sociolecto) = intertexto)]. Se presenta también como un método difícil de ser explicado y comunicado a participantes de un programa, más aplicable quizás al análisis de políticas que a la evaluación de proyectos o programas.

La analogía  del “estudioso del suelo” (Klitgaard 1995)

Es este un enfoque de tipo socio-cultural para programas de desarrollo. Tiene como punto de partida la idea de que los diseños y técnicas de evaluación deben adaptarse a los diferentes contextos socio-culturales. Klitgaard nota que aquellas metodologías que previamente han intentado tomar en cuenta estos contextos han encontrado graves dificultades para establecer el tipo y grado de interacciones que se producen entre los programas implementados y las condiciones socio-culturales, y que no es posible construir modelos que predigan esta clase de interacciones. Tampoco han atendido, en general, al hecho de que las condiciones socio-culturales son una realidad cambiante, en continua transformación, y son altamente variables aun dentro de una misma región geográfica.

La analogía que Klitgaard plantea como una posible salida a esta situación se basa en la idea tomada de Putnam (1993) de que las condiciones socio-culturales son el suelo simbólico en el cual tiene lugar el desarrollo. Si las condiciones de este suelo simbólico determinan en buena medida la viabilidad de un proyecto, entonces el evaluador debería comportarse como un estudioso del suelo: “Para llevar adelante su trabajo, los estudiosos del suelo analizan el suelo, usando medidas parciales e incompletas de las diferencias de suelos. Sus tipologías y resultados empíricos no pretenden capturar todos los factores que caracterizan un área de suelo. Los buenos estudiosos del suelo escuchan atentamente lo que los agricultores locales dicen acerca de su tierra y sus prácticas agrícolas. Más allá de simplemente describir diferencias en las condiciones de suelo, estudian las interacciones entre los tipos de suelos, granos, y tratamientos del suelo... Los estudiosos del suelo a menudo confían en expertos de otras disciplinas —agrónomos, químicos, economistas, geógrafos— que los ayuden a estimar las condiciones locales” (Klitgaard 1995, 143-144).

El cambio cultural, reconoce Klitgaard, es un asunto más problemático y controvertible que el tratamiento de suelos. El objetivo de aplicar esta analogía al trabajo del evaluador es el de encontrar indicadores parciales pero útiles de las condiciones socio-culturales que pueden estar afectando el programa y pueden explicar su instrumentación y sus resultados. Estos indicadores deben surgir preferentemente del conocimiento de los pobladores del lugar y de expertos también locales en diferentes disciplinas. El evaluador debe proveer su perspectiva teórica y comparativa como un elemento suplementario, y debe plantearse como objetivo final ayudar a la gente participante —beneficiarios— a tomar decisiones que busquen influir sobre las condiciones socio-culturales cuando los participantes consideran que su presente estado influye negativamente sobre objetivos de desarrollo deseados.

El punto fuerte de este enfoque es que provee una perspectiva amplia del programa y sus conexiones con el contexto socio-cultural, con lo cual intenta resolver algunos de las tradicionales limitaciones de las evaluaciones de programas de desarrollo. Como señala Bamberger (1991), en los países en desarrollo la evaluación de proyectos financiados por los gobiernos o por agencias internacionales no suele incluir a los beneficiarios de los proyectos y no suele responder a cuestiones de interés directo para su instrumentación. Si bien la analogía del “estudioso del suelo” se dirige expresamente a programas de desarrollo social en el contexto de la asistencia internacional, no es difícil imaginar su aplicación al contexto educativo aún de pequeña escala, ya que la evaluación de proyectos educativos puede también beneficiarse cuando se considera el contexto socio-cultural y el conocimiento de los beneficiarios y expertos de otras áreas.

Una de las debilidades del enfoque es que no hay ejemplos de su aplicación. Como el mismo Klitgaard admite, para poder probar la utilidad de este tipo de evaluación es necesario avanzar en la recolección de información socio-cultural “descentralizada” y su conexión con indicadores de desarrollo. Aparentemente, su aplicación requeriría más recursos que enfoques tradicionales por lo cual podrían encontrarse obstáculos de tipo financiero o de insuficiente tiempo para su instrumentación. También depende en gran medida de la colaboración de los beneficiarios.

Evaluación al servicio del aprendizaje organizacional (Preskill 1994)

Este enfoque se origina en una concepción cibernética de la organización (Morgan 1986), la cual privilegia el diálogo y la discusión de ideas, la experimentación de nuevos procedimientos y prácticas, y el trabajo grupal. La posibilidad de ligar la evaluación al concepto de aprendizaje organizacional ha sido explorada por varios autores (Ver Torres 1994; Leeuw et al. 1994). Preskill (1994) propone que el evaluador se concentre en el área del desarrollo de recursos humanos como primer paso para introducir el aprendizaje organizacional.

En este contexto, el evaluador asume el papel de un “facilitador” del proceso por el cual la organización pone en marcha mecanismos tendientes a implantar una cultura de participación y discusión de ideas, y al uso de la información sobre sus procesos y resultados para realizar cambios internos, idea esta última que supone la incorporación de la evaluación a la dinámica organizacional. El evaluador debe ayudar a los miembros de la organización a tomar conciencia de los procesos de aprendizaje que ocurren en la rutina diaria del trabajo, y a desarrollar una actitud positiva hacia el cambio. Este enfoque, entonces, da lugar a un desplazamiento del foco tradicional de la evaluación, de programas particulares al desarrollo organizacional.

Según el modelo propuesto por Preskill, después de un período de capacitación en la práctica de los principales elementos de esta nueva concepción organizacional (trabajo grupal, pensamiento crítico, negociación, auto-evaluación, etc.), los miembros de la organización deberían tomar parte en la realización de una evaluación participativa de algún aspecto o proyecto de la organización (Ver Figura 6). El uso de tres herramientas es de fundamental importancia para que esta evaluación contribuya a implantar una cultura de aprendizaje organizacional: la reflexión acerca de los objetivos, procesos y resultados del proyecto evaluado; el diálogo resultante del contacto con otras organizaciones embarcadas en similares proyectos y del análisis de bibliografía relevante; un plan de acción que traduzca lo aprendido en cambios organizacionales.

FIGURA 6

El concepto de aprendizaje organizacional se refleja en buena medida en el movimiento de “restructuración escolar” (Lieberman 1995), hoy día en auge en USA y Canada, que promueve iniciativas tendientes a la toma de decisiones compartida entre administradores, maestros y padres, mayor colaboración entre los maestros, y experimentación de nuevas prácticas pedagógicas.

El punto fuerte de este enfoque es que reconoce la importancia de la cultura organizacional y facilita la utilización de técnicas participativas. Como contrapartida, su aplicación depende de una actitud colaborativa y participativa por parte de los administradores de la organización y del resto de los miembros, requiere largo tiempo de interacción entre el evaluador y la organización, por lo cual es difícil de aplicar por un evaluador externo, e ignora la perspectiva de los beneficiarios o clientes cuando la organización tiene por fin brindar un servicio a una población externa.

Perspectivas organizacionales (Rogers y Hough 1995)

Este enfoque busca evaluar el programa desde cinco diferentes perspectivas organizacionales. Cuatro perspectivas han sido tomadas de los modelos de instrumentación de programas sociales propuestos por Elmore (1978). Rogers y Hough (1995) agregan una quinta perspectiva —“azar y caos”— subrayando que cada perspectiva provee escenarios y enfoques particulares y limitados (Ver Figura 7). Para ser efectiva y útil, la evaluación de programas debería considerar los cinco.

FIGURA 7

La perspectiva de la jerarquía administrativa centra la evaluación en torno a los objectivos establecidos en forma expresa y tiende a tomar en cuenta principalmente las necesidades de los directores del programa. De acuerdo a una segunda perspectiva, la evaluación buscaría determinar cuál es el funcionamiento real del programa a través de la observación de las interacciones entre agentes de base y beneficiarios. La perspectiva del desarrollo organizacional, en tanto, implica evaluaciones con amplia participación de los miembros de la organización en su diseño e instrumentación. El conflicto y la negociación son los elementos de una cuarta perspectiva, la cual lleva a considerar los diferentes y a veces contradictorios objetivos de los grupos que influyen en la instrumentación del programa. La última perspectiva a considerar parte de la idea de que las organizaciones están sujetas a cambios azarozos e impredecibles que afectan significativamente su operar, por lo cual la evaluación debe considerar especialmente el contexto del programa y su capacidad de adaptación a los cambios.

Como es fácil de ver, la perspectiva del desarrollo organizacional —una de las cinco que proponen Rogers y Hough— se superpone con el enfoque del aprendizaje organizacional. Sin embargo, el enfoque de perspectivas organizacionales reconoce las limitaciones de esta perspectiva particular y busca complementarla con las otras dimensiones de la organización, mientras que el segundo —aprendizaje organizacional— se limita a la evaluación llevada a cabo dentro de organizaciones que privilegian esta dimensión particular.

Las ventajas del enfoque basado en múltiples perspectivas organizacionales es que toma en cuenta factores culturales y políticos de la organización, y permite una visión amplia del programa y su relación con las distintas dimensiones de la organización. Posibles limitaciones se derivan del hecho de que el foco de la evaluación se orienta a una conceptualización del programa desde la organización a expensas de la perspectiva de los beneficiarios o clientes. Por otra parte, el financiador o administrador del programa puede preferir una perspectiva determinada. A la vez, este enfoque parece requerir más tiempo y recursos que enfoques tradicionales.

Consideraciones

Hemos presentado siete ideas nuevas en el campo de la evaluación intentando transmitir sus rasgos principales y mostrando figuras a través de las cuales los propios autores ilustran sus ideas.3

Como ha sido señalado en la descripción de cada enfoque, existen puntos en común entre varios de ellos. Una característica presente en casi todos ellos es la consideración de diversas perspectivas. Exceptuando el método de mapas conceptuales, el cual intenta proveer una representación de la visión conjunta asumiendo un alto grado de consenso, el resto de los enfoques incluyen la multiplicidad de perspectivas en diversas formas. La auto-evaluación participativa asume que la perspectiva de los beneficiarios es distinta a la de los directores y otros agentes del programa, y distinta también a la del evaluador externo. La cartografia social parte de la necesidad de reflejar esa multiplicidad en un escenario social donde los grandes relatos ya no son aceptados como expresión totalizante. La evaluación intertextual se basa en la polarización de perspectivas, las cuales son contenidas en un intertexto o metacriterio que no las elimina sino que las contiene. La analogía del “estudioso del suelo”, en tanto, busca integrar la perspectiva del evaluador con la de los beneficiarios del programa y expertos de otras áreas. El concepto de aprendizaje organizacional se basa en la necesidad del cambio permanente y la participación de todos los miembros de la organización en un debate de ideas, con lo cual se supone se obtiene un beneficio de diferentes perspectivas. El enfoque de perspectivas organizacionales, por último, se origina en la idea de que sólo a través de la consideración de las distintas dimensiones de la realidad organizacional puede construirse una evaluación efectiva y útil.

Otro rasgo común a varios de los enfoques es la inclusión de participantes del programa a evaluar en distintas fases de la evaluación. La auto-evaluación participativa está basada en la idea misma de que los beneficiarios deben tener un lugar protagónico en la evaluación. El método de mapas conceptuales, en tanto, se basa en una amplia participación para la formulación de ideas, estructuración e interpretación de los mapas, a la vez que busca que los mismos participantes decidan el foco de la evaluación y su utilización. De similar manera, la analogía del “estudioso del suelo” y el enfoque del aprendizaje organizacional promueven la participación de actores habitualmente relegados —los beneficiarios y los miembros que ocupan la base de la organización, respectivamente. El método de múltiples perspectivas organizacionales, por su parte, reconoce la necesidad de dar participación a los distintos grupos que influyen en la instrumentación del programa.

Varias combinaciones entre los enfoques planteados aparecen como posibles. En el marco de evaluaciones guiadas por ideas como el aprendizaje organizacional, la analogía del “estudioso del suelo” o el análisis de las distintas perspectivas organizacionales, tanto los mapas conceptuales como la auto-evaluación participativa podrían ser aplicados para lograr la participación de beneficiarios o agentes de base, mientras que la cartografía social sería de utilidad para situar y comprender mejor las distintas perspectivas de los implicados en los programas u organizaciones evaluadas. La evaluación intertextual, en tanto, podría contribuir a conceptualizar conflictos relacionados con programas de desarrollo, combinándose con la analogía del “estudioso del suelo”, o conflictos que surgen de la dinámica organizacional, combinándose aquí con los enfoques de múltiples perspectivas o aprendizaje organizacional.

Una vez más vale insistir que la estrategia evaluativa puede beneficiarse de la combinación de estos y otros enfoques, adaptándolos al contexto particular del programa o política a investigar. Creemos, igualmente, que el evaluador puede sacar provecho de un repertorio variado de enfoques, pero que la orientación filosófica y epistemológica de los actores envueltos en el programa y en la instrumentación de la evaluación es por supuesto un elemento de importancia a la hora de seleccionar qué métodos habrán de aplicarse.