19 de Enero de 2018
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Colección: La Educación
Número: (129-131) I,III
Año: 1998

¿Por qué son necesarias nuevas ideas en la evaluación educativa?

Uno de los elementos de la realidad que convoca a los evaluadores en la búsqueda de nuevas ideas para la evaluación es el surgimiento de un nuevo tipo de competencia y de convivencia entre diferentes perspectivas teóricas. En los últimos años, las grandes teorías sociales y educativas surgidas en la modernidad han sido cuanto menos desafiadas y bajadas de su pedestal, a la vez que los patrones de interacción política y social han sufrido importantes modificaciones. Con la irrupción de la post-modernidad, nociones básicas acerca de la realidad y la producción del conocimiento han entrado en proceso de fragmentación.

Guiada por el propósito de responder a estos cambios, Lincoln (1994) nota la necesidad de hacer más flexible la evaluación, más adaptable al carácter cambiante de los contextos, y de incorporar nuevos actores al proceso evaluativo, necesidad, sobre todo, de muchas voces y perspectivas. Coincidentemente, Chelimsky (1994, 1997) señala que una de las características más salientes de la evaluación tal como se la practica hoy día es la presencia de diseños multimetodológicos que utilizan las ventajas de un método para cubrir las deficiencias de otro, con lo cual se asiste a variadas combinaciones de técnicas cuantitativas y cualitativas. Muchos de estos cambios resultan en evaluadores que se presentan más como colaboradores que como jueces de un determinado programa o proyecto.

La búsqueda de nuevos paradigmas teóricos o de posiciones más flexibles que intentan dejar de lado los paradigmas existentes es reflejo o se corresponde con cambios políticos, económicos y sociales que afectan al mundo entero (fin de la guerra fría, derrumbe del comunismo, resurgimiento de nacionalismos, economía de la información, etc.). Los profundos cambios sociales que se producen a nivel mundial incluyen obviamente al ámbito educativo. La educación en sus diversas formas es muy diferente hoy día respecto a veinte o incluso diez años atrás, y estos cambios también alcanzan a los países latinoamericanos. Buscando caracterizar el estado de la educación en América Latina, Torres y Puiggrós (1995) hablan de una crisis orgánica que afecta la práctica escolar concreta. Las escuelas se han vuelto altamente permeables a las influencias externas y el aprendizaje se ha trasladado en gran medida a otros ámbitos; la influencia de los medios de comunicación y la ruptura de códigos de comunicación entre padres/maestros y alumnos plantean desafíos inéditos para la enseñanza. Tedesco (1994), por su parte, sostiene que se está gestando un nuevo modelo de relaciones entre educación y sociedad en América Latina. Reformas institucionales ligadas a nuevos modelos de gestión descentralizada que buscan mejorar la calidad y la eficiencia están en el centro de los cambios, junto con la conciencia de que debe otorgarse un lugar privilegiado a la educación en la agenda política nacional y local.

Creemos que esta condición de cambio y de crisis de la educación latinoamericana, junto con la señalada apertura a nuevas herramientas que permitan captar la multiplicidad de perspectivas y la complejidad de lo real,  justifican la apelación a nuevas ideas y enfoques en un campo—la evaluación de proyectos, programas y políticas educativas—que debería contribuir a la reflexión crítica acerca de la práctica y a la búsqueda de caminos alternativos.