12 de Diciembre de 2018
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Colección: La Educación
Número: (129-131) I,III
Año: 1998

Algunos rasgos de la evaluación en América Latina y la posible aplicación de enfoques nuevos

Una rápida mirada a la práctica de la evaluación en los países en desarrollo —si el término no ha pasado a ser demasiado optimista o ingenuo— revela la preponderancia de evaluaciones muy centralizadas que atienden principalmente a factores financieros e indicadores cuantitativos, utilizadas como sistemas de control antes que como medio de mejorar el funcionamiento de programas, y que no incluyen la perspectiva de los beneficiarios (Bambergerg 1991). La situación de la evaluación de programas y proyectos sociales y educativos en América Latina no parece escapar a este escenario. Robirosa (1986) indica que en la región “es prácticamente nula la utilización de las actividades de evaluación como alimentadoras de instancias decisionales en los procesos de gestión de programas y proyectos de acción social” (19). Más aún, se reconoce que “la evaluación de programas y proyectos sociales es una actividad infrecuente, por no decir excepcional” (Cohen y Franco 1988), realidad que también ha alcanzado tradicionalmente al área educativa (Moncada 1982). Al mismo tiempo, se ha destacado la importancia de la evaluación de proyectos sociales en América Latina dada la tradicional falta de recursos de las instituciones encargadas de la promoción social (Espinoza Vergara 1980) y particularmente en una situación de crisis económica regional (Cohen y Franco 1988).

Respecto a la evaluación educativa en particular, la situación latinoamericana revela una muy débil relación entre la investigación y la toma de decisiones, relacionada con la “inexistencia de mecanismos de evaluación sistemática de innovaciones en educación y de acumulación, difusión e intercambio de esa información para que aquellas sean utilizadas en las decisiones que se adopten” (Corvalán 1988, 292).

La pregunta sobre la posible aplicación de los enfoques anteriormente descritos a experiencias educativas en América Latina sólo puede ser contestada acabadamente en el contexto de la práctica evaluativa. Sin embargo, es posible realizar algunos comentarios acerca de cómo podrían responder estos nuevos enfoques a algunos de los problemas o desafíos que han sido identificados en el escenario latinoamericano, teniendo presente que “la forma en que las naciones adaptan la evaluación para armonizarla con sus instituciones no sólo puede, sino que debería variar para que la evaluación produzca resultados que sean significativos dentro de un determinado contexto cultural y político” (Chelimsky 1994).

Señalamos antes que una característica común a cinco de los seis nuevos enfoques identificados es que dan cuenta de múltiples perspectivas. La importancia de múltiples perspectivas no está sólo relacionada con la búsqueda de nuevos marcos o paradigmas teóricos, sino también con la necesidad de reflejar o evaluar realidades complejas, difíciles de abarcar desde una única perspectiva. América Latina alberga hoy día sociedades marcadas por profundas discontinuidades culturales y linguísticas, sociedades que incluyen elementos post-modernos junto a otros pre-modernos (Torres y Puiggrós 1995). Esta diversidad haría recomendable, a la vez que múltiples perspectivas, un enfoque como el planteado por Klitgaard (1995) —la analogía del “estudioso del suelo”— que atienda especialmente al contexto socio-cultural sin intentar abarcarlo completamente sino en la medida que influye en el programa o decisiones bajo consideración. La cartografía social, por su parte, haría posible comprender mejor escenarios en los que interactúan diversas “construcciones” o visiones de la realidad, como pueden ser la del gobierno central y la de los actores locales.

La diversidad existente se relaciona también con la necesidad de evaluaciones que sean a la vez globales y descentralizadas. Se ha indicado que en la región las evaluaciones son de poca utilidad por “la carencia de un diagnóstico que contemple la ubicación histórica del grupo al cual se dirige el proyecto, es decir que identifique las principales relaciones que el fenómeno tiene con la sociedad en la cual se origina y las características de esas relaciones... el ‘olvido’ de darle un marco de referencia global (la realidad) tanto al proyecto como al acto de evaluación mismo” (Montejo et al. 1986). De manera similar, Aguerrondo (1993) señala la importancia de evaluar la calidad de la educación en forma global y considerando que “lo que puede ser calidad para una realidad social puede no serlo para otra” (563). La autora enfatiza que la evaluación de la calidad no puede limitarse a una medición de resultados, sino que debe incluirse la información cuantitativa dentro de un marco interpretativo teniendo en cuenta las diferentes dimensiones de la calidad educativa. Estos planteos parecen ser, otra vez, un llamado a enfoques perspectivistas en la evaluación, enfoques que provean un marco global e interpretativo. Tanto la cartografía social como las perspectivas organizacionales —cuando la evaluación se centre en una organización— aparecen como métodos apropiados para este propósito. Mientras tanto, el carácter participativo de otros enfoques (mapas conceptuales, auto-evaluación participativa, aprendizaje organizacional, “estudioso del suelo”) contribuiría mejor a responder a las condiciones locales y a hacer la evaluación más descentralizada.

Por otra parte, las evaluaciones participantes, como apunta Espinoza Vergara (1980), deberían ser “la etapa lógica de una acción integral que considera la participación de la población desde los orígenes de la misma acción” (27), no buscar la inclusión de beneficiarios sólo en un aspecto del programa. En su estudio sobre los efectos de la aplicación de un enfoque participativo destinado al fortalecimiento (“empowerment”) de comunidades indígenas mexicanas, Brunner y Guzmán (1989) señalan que este enfoque puede ser aplicado con éxito sólo cuando se busca una real emancipación de los grupos participantes y cuando estos grupos están preparados para responsabilizarse de la administración del proyecto. Vargas Vargas, por su parte, (1991) argumenta en favor de evaluaciones participativas y de carácter educacional en programas de desarrollo social en el contexto centroamericano. En una caracterización que podría aplicarse al conjunto de América Latina, esta autora llama la atención sobre las condiciones estructurales de pobreza, opresión, hambre y discriminación. Dadas estas condiciones, “la metodología evaluativa debe ayudar a desarrollar una mayor capacidad crítica, fortalecimiento (empowerment) y auto-determinación a niveles comunitarios o de base” (Vargas Vargas 1991). Probablemente, el método de participación propuesto por los mapas conceptuales (Trochim 1989) se ajustaría mejor a situaciones en que sólo se permite una participación restringida, ya que puede utilizarse simplemente como una técnica para medir las opiniones o percepciones sobre un programa o proyecto, aunque consideramos dudosa la efectividad de una evaluación que no es capaz de incorporar mayor colaboración por parte de los instrumentadores de base y los beneficiarios.

Se ha señalado también la necesidad de que las evaluaciones tomen en cuenta la dinámica política que, particularmente en Latinoamérica, priva sobre la dinámica administrativa y da cuenta de la forma en que los programas sociales son instrumentados en la práctica (Picado 1989). En este sentido, la evaluación intertextual propuesta por Roe (1992) aparece como un método muy apropiado para aplicar en casos de programas o políticas que generan un alto grado de conflicto, como por ejemplo la educación sexual en las escuelas públicas o el ingreso a las universidades.

Enfoques como el aprendizaje organizacional no parecen por ahora demasiado extendidos en las estructuras educativas latinoamericanas como para aplicar evaluaciones ligadas a ese concepto, pero no hay por qué descartar posibles innovaciones en esa dirección. Reimers (1991) apunta que la falta de continuidad administrativa conspira contra el aprendizaje institucional y que una de las claves para mejorar la gestión educativa en América Latina es “crear las condiciones para que los ministerios de educación puedan aprender de su propia experiencia” (111). Las evaluaciones ligadas al aprendizaje organizacional, no obstante, podrían resultar altamente provechosas en aquellos sistemas en los que se han llevado a cabo o se estan intentado instrumentar iniciativas de autonomía escolar; ademas, en el contexto de proyectos escolares que buscan incluir al conjunto de actores locales, el método de la auto-evaluación participativa podría ser una herramienta sumamente útil para promover el intercambio de ideas entre docentes, padres, alumnos y administradores. Por otra parte, las escuelas latinoamericanas en las diversos modelos de administración podrían ser un escenario adecuado para aplicar una combinación de la evaluación basada en perspectivas organizacionales con el enfoque del “estudioso del suelo”; esto permitiria, otra vez, atender a las percepciones y al conocimiento de los distintos actores (maestros, alumnos, padres, administradores) teniendo en cuenta el contexto local y las expectativas y condicionamientos puestos desde las instancias políticas centrales.

La cartografía social y la evaluación intertextual, en tanto, aparecen como enfoques que podrían permitir una evaluación crítica de los discursos educativos. En este sentido, Torres y Puiggrós (1995) llaman a los pedagogos latinoamericanos a cuestionar sus premisas y conceptos mediante una deconstrucción de sus discursos, como paso ineludible para salir de la “crisis orgánica” que atraviesa la educación en la región.