22 de Enero de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (126-128) I,III
Año: 1997

La desprotección educacional

Otra variable en la que aparece reflejada claramente la asimetría existente en relación a la calidad de vida entre países es el nivel de alfabetización de la población. En 1985, los porcentajes de alfabetización de los países de América Latina oscilaban entre el 38% y el 98%; encontrándose en las posiciones más bajas Haití con el 38%, Bolivia con el 75%, Brasil con el 77,8%; tenían una mejor cobertura, Perú y Colombia con el 85%, Venezuela con el 87% y  Paraguay 88%; en las posiciones más destacadas estaban Uruguay con el 95%, Argentina con el 96% y Chile con el 98% de la población alfabetizada. Para igual período, entre los países del resto del mundo con porcentajes altos de alfabetización se encuentran: EE.UU. con 96%, Irlanda con 98%, Australia, Austria, Canadá, Alemania, Japón, Francia, Suecia y Suiza con el 99%; en el otro extremo, con bajos índices de alfabetización encontramos a Somalia 12%, Afganistán 24%, Pakistán, 30%, India 43%, Egipto 45%, China 69%, Rwanda 47% y Portugal con el 84% de la población alfabetizada (Guía del Tercer Mundo 46, que menciona como fuente a PNUD 1990).2

Como puede apreciarse, los valores para América Latina no presentan grandes diferencias con respecto a los correspondientes a países del resto del mundo, pero —como con las variables de peso al nacer y de mortalidad infantil— de por sí confirman las desventajas propias de algunas naciones y de algunos sectores en particular, los que en los países con mayores desigualdades sociales congregan a una parte importante de la población.

La conciencia creciente sobre estas cuestiones es motivo de preocupación reiterada de gobiernos e instituciones mundiales; que generalmente declaran la importancia de hacer algo y en algunos casos aceptan el desafío de hacerlo. En esa perspectiva y en una presentación reciente, el Informe sobre el Desarrollo Humano 1994 —que toma como referencia la situación mundial actual— pone en evidencia el alcance de que “la redistribución de recursos entre los pobres mediante el mejoramiento de su salud, su educación y su nutrición no es sólo intrínsecamente importante por cuanto aumenta su capacidad para vivir vidas más satisfactorias... [sino que] aumentar el capital humano tiene también influencia duradera sobre el futuro” de las personas; mencionándose, como tendencia posible, que el aumento general del nivel educacional mejoraría la productividad y la capacidad para generar mayores ingresos, ahora y más adelante.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados por los gobiernos de diferentes comunidades y por organismos no gubernamentales para alfabetizar a la población en edad escolar y de los significativos resultados positivos obtenidos, algunos sectores no pueden aún concretar realmente su derecho a educarse, ya sea por la imposibilidad de acceder al sistema, ya sea por la menor cantidad de años de instrucción recibidos, o por la menor calidad de los servicios ofrecidos. Montenegro propone que para hacer posible la democratización de la enseñanza, la igualdad de oportunidades debe efectivizarse y no ser una mera declaración; el acceso a los diferentes niveles del sistema educativo debe ser un derecho de las personas reconocido por la sociedad en general y el Estado en particular, independientemente del origen social de los sujetos y conforme a sus intereses, deseos y capacidades (Montenegro 34).

Marcando un matiz diferente de la igualdad, Solari (3) sostiene que, si la diferencia cultural existente entre los alumnos que provienen de sectores sociales diferentes se mantiene y acentúa dentro del sistema escolar, una manera apropiada para superar esta situación consiste en brindar mejores insumos —esto es, mayor disponibilidad de libros, mayor calidad en los docentes, mayor cantidad de horas dedicadas a la instrucción, etc.— a quienes se encuentren en peores condiciones, esto por medio de un sistema educativo desigual en todo lo que sea necesario para aminorar el impacto de las desigualdades externas existentes. Complementaria a la postura de Solari, en una consideración muy interesante para nuestros propósitos, Hoffman señala que las pequeñas diferencias en las habilidades de lectura en el primer grado se tornan significativas hacia el final de dicho grado, y tal vez irremediables cuando se finalizan los estudios elementales (938). Este fenómeno ha sido descrito y denominado por Stanovich, Efecto Mathew, en donde “el rico deviene más rico y el pobre más pobre” como consecuencia de las diferencias individuales que generan actitudes y acciones distintas —como elaboración de un curriculum diferencial y variación en el ritmo de la enseñanza, entre otras—, que no benefician a los que encuentran dificultades en aprender sino que los alejan de quienes no poseen esas limitaciones iniciales.

Además, las condiciones culturales diferentes de los sectores sociales desfavorecidos y la necesidad de incorporar a sus jóvenes precozmente al mundo del trabajo, debido a las dificultades económicas de sus familias, ponen límites importantes en la continuación de los estudios, principalmente en los últimos grados de la educación elemental y en los primeros cursos de la secundaria.

Para esos sectores más carenciados de la población estas situaciones generan, en algunos casos, acciones permanentes para la satisfacción de sus necesidades diarias, requerimientos —o aflicción— que los lleva a culminar, o bien a abandonar la escolaridad obligatoria y a lanzarse imperiosamente en la búsqueda de una actividad laboral.

En otros casos, la educación no llega siquiera a percibirse como un medio para progresar, ya que el aguardar el pasaje de los años que implica la escolarización y la espera de los potenciales beneficios que esa instrucción puede generar —recompensa postergada— parece no ser considerado productivo, debido a que para estos sectores sociales la obtención de satisfacciones inmediatas caracteriza la manera en que enfrentan la variedad de vicisitudes que se les presentan en la vida.

La complejidad de la cuestión, llevó a Carraher y sus colaboradores (25-28), a sistematizar las posiciones de algunos autores con respecto a la deserción y al fracaso escolar. Surgen así tres posibles agrupaciones, cada una de las cuales incluye las posturas de investigadores que consideran a estos problemas el resultado del a) fracaso de los individuos, b) fracaso de la clase social; y c) fracaso del sistema social, económico y político, respectivamente.

El primer grupo de autores, atribuye el fracaso a los individuos, a partir de la existencia de deficiencias en sus conocimientos, en la afectividad y en la socialización, lo que llevaría a los niños de sectores desfavorecidos a carecer de —o a tener limitadas— experiencias que son consideradas cruciales para los aprendizajes escolares. Deben agregarse también deficiencias en las funciones psiconeurológicas necesarias para realizar operaciones mentales, un pobre concepto de sí mismo, problemas familiares, desconocimiento de la propia cultura. Complementariamente, se mencionan causas atribuibles a factores de orden biológico, como la desnutrición de la madre en el período de gestación y del niño en los primeros años de vida y las perturbaciones crónicas y agudas en la salud, como aspectos que afectarían negativamente el desarrollo físico de los niños, condicionando sus aprendizajes escolares futuros.

El segundo grupo de autores atribuye el fracaso a la clase social, considerando que la situación social y económica de las clases bajas lleva a que sus miembros no valoren positivamente a la educación porque no le asignan un beneficio práctico tangible o bien, porque no disponen del tiempo que requiere una educación prolongada (de 7 a 10 años por lo menos) debido a la necesidad de contribuir al sustento del hogar mediante un trabajo remunerado. Coincidiendo con los autores, el fracaso no sería entonces real, ya que sólo quien desea alcanzar un objetivo puede considerar que fracasa al no lograrlo.

Finalmente, se agrupan los que afirman que es posible considerar el fracaso como producto de una selectividad del propio sistema, cuando obstruye o limita el camino de acceso de los sectores más desfavorecidos a la educación formal.

En síntesis, entendemos que ya sea por características propias, por pertenecer a un grupo social determinado o por acciones discriminatorias externas, el destinatario identificado sigue siendo el mismo sujeto desprotegido, independientemente de cual fuese la explicación invocada.

Y aún más, los autores citados se plantean la paradoja según la cual estos niños que, en sus tareas ‘laborales’ habituales, aprenden esos “rituales” sin la enseñanza sistemática de la escuela y realizan cálculos llenos de lógica (21), sin embargo fracasan en las actividades escolares de igual área —en este caso aritmética— tal vez de menores requerimientos mentales y de complejidad graduada.

En la búsqueda de explicaciones posibles ante el fracaso escolar de estos niños e intentando determinar el grado de responsabilidad de diferentes personas e instituciones, Carraher y sus colaboradores concluyen que generalmente se desconoce la incidencia primaria de la misma escuela como generadora de esta situación de fracaso, porque no se considera el razonamiento que los niños ponen en juego en situaciones cotidianas que les son significativas, sino en reglas generales que ignoran el sentido de las operaciones presentes en esas actividades.

Esta posición lleva a los mencionados autores del trabajo En la vida diez y en la escuela cero, a sugerir que los niños pertenecientes a los estratos de escasos recursos pueden no participar en las experiencias cotidianas comunes a los niños de otros sectores sociales, aunque esto no significa que carezcan de contacto con otras experiencias —como la compra y venta de productos— que suponen la realización de cálculos originales que les permiten obtener un resultado acertado. Estas prácticas habituales generan procesos cognoscitivos de naturaleza situacional, es decir, estrategias no convencionalmente escolares que les permiten dar respuestas a situaciones problemáticas fuera de la escuela y que podrían explicar el éxito de las habilidades manifestadas por estos niños en contextos extraescolares, en tanto que esas mismas habilidades no les permiten dar respuestas adecuadas —de acuerdo con la convencionalidad de la enseñanza— y por lo tanto fracasan en el ámbito escolar.

Nosotros ciertamente, no queremos insistir en que la escuela genera diferencias, sino más bien que —en coincidencia con el pensamiento de los autores— por un lado, la escuela no reconoce procedimientos mentales originales extraescolares; y por otro, que intenta enseñar algoritmos, reglas, etc., en contextos que no son significativos para los niños, sobre todo para los que provienen de sectores sociales en los que compran o venden, negocian, etc., y para lo cual deben efectuar cálculos que no coindicen con los que la maestra pretende enseñar.

Pensamos que estas reflexiones, aunque provengan de un ámbito concreto —el de la enseñanza de las matemáticas— deben ser tenidas en cuenta como posibles aspectos que ayudarían a comprender algunas de las dificultades que encuentran los niños provenientes de los sectores sociales más desfavorecidos dentro del aula que son causa importante del fracaso y conllevan finalmente al abandono escolar.