18 de Junio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (126-128) I,III
Año: 1997

Actualidad del problema en América Latina

El problema no es percibido de manera distinta en América Latina. La Editorial del Centro Interdisciplinario de Estudios sobre el Desarrollo Latinoamericano (CIEDLA), señala al respecto que los países de América Latina y el Caribe enfrentan nuevos desafíos en la década del 90. Por un lado, consolidar la democracia y profundizar las reformas económicas emprendidas; y por otro, promover la transformación de los sistemas educativos, debido a que la modernización de las estructuras económicas requiere una fuerza de trabajo productiva que permita enfrentar la competencia internacional, mejorar el nivel de vida y atenuar la pobreza. Entendemos por lo tanto, que la educación se ha convertido en un aspecto central en las discusiones sobre el progreso y el desarrollo, ya que —según se reconoce en los países de mayor auge económico, político y social— del sistema educativo depende, en gran medida, no sólo el éxito o fracaso de las estrategias de crecimiento, sino la superación de condiciones de vida ligadas a las carencias materiales y culturales.

De este modo, la alfabetización —modernamente definida— se torna imprescindible para que las personas participen en forma protagónica en la definición de su propio destino, pudiendo acceder a diferentes fuentes de información, especialmente las escritas, y comprender —según Abella— los razonamientos y códigos en los que se expresan las autoridades locales y nacionales, superando de este modo regionalismos y concepciones autóctonas que dificultan su integración social. Por lo tanto, educar supone algo más que enseñar a los niños a leer y escribir. Se asocia con el acceso a la cultura escolar, académica, vinculada a su vez al modelo de desarrollo industrial y científico que predomina en la sociedad actual. Ciertamente, en algunos países de América Latina se están desplegando importantes experiencias innovadoras en el área de la educación formal; también merecen destacarse las acciones de organismos no gubernamentales y sociales dentro de la educación no formal que —mediante programas de alfabetización de reducido alcance, ligado a diferentes temas de interés local, y a las necesidades sentidas y expresadas por la gente— intentan de alguna manera la integración social de aquellas personas que no han podido acceder a instancias educativas formales (Abella 45-47).

Precisamente, durante la reciente Cumbre Social de las Naciones Unidas, realizada en Copenhague en el mes de marzo de 1995, se declaró a la educación ya no sólo como un derecho, sino como un requisito ineludible para todo tipo de desarrollo económico, contando con el apoyo de los 120 jefes de Estado y gobierno que participaron. Se ofrecen buenas razones para invertir en la instrucción; entre ellas, el mejoramiento de la calidad de vida especialmente para el sexo femenino, ya que se ha comprobado que las mujeres que reciben mayor educación proyectan familias con menor número de hijos, tienen aspiraciones laborales y culturales más independientes y sus posibilidades de concretarlas son mayores. Además, según Iglesias (16), la población instruida se transforma pronto en rica, en la medida en que puede responder a las necesidades de la economía global de contar con trabajadores calificados.

Más específicamente en cuanto a la educación de las mujeres, la expansión de la matrícula femenina es un fenómeno casi universal producido en las últimas décadas y que podría ser explicado, en parte, porque la incorporación precoz de las mujeres a la actividad laboral es menor, prefiriéndose mantenerlas bajo la tutela de la escuela, al cuidado de posibles riesgos, mientras que los varones enfrentarían una situación diferente —algo menos favorable— siendo admitidos tempranamente en el mundo del trabajo (Eichelbaum de Babini 1991,318).

La misma autora señala que las desigualdades educacionales por sexo, en el mundo, tienden a desaparecer ya que, en los países más desarrollados, los años de instrucción de la mujer son superiores al tiempo promedio de estudios de los hombres. Así, la duración de la escolaridad femenina es más extensa que la masculina en varios países desarrollados como Estados Unidos, Francia, Noruega, pero también en países latinoamericanos como Uruguay, Colombia, Cuba, Nicaragua y Argentina. Sin embargo, las diferencias por sexo perduran fundamentalmente en las carreras y en las ocupaciones para las que se preparan en el nivel terciario y superior, y en los menores ingresos que perciben las mujeres cuando ejercen funciones equivalentes. Si bien la educación es más igualitaria por sexos, las diferencias se hacen evidentes si se considera las diversas posibilidades de acceder al sistema educativo que poseen las poblaciones rurales o urbanas, y a su vez, las correspondientes a los sujetos que pertenecen a distintos estratos sociales (Eichelbaum de Babini 1994,43-44).

Como se ha visto, si bien existe una aceptación generalizada respecto de considerar a la educación como recurso posibilitador del desarrollo económico y del progreso individual, numerosos estudiosos afirman que este crecimiento posee un dinamismo propio que lo ha independizado, en parte, de las cuestiones económicas. Así, Eichelbaum de Babini (48) señala al respecto que la escolarización primaria, a partir de su expansión, tiende a variar menos en relación a factores exógenos; en tanto que, el análisis de información histórica referida a la evolución de la educación superior, paradójicamente, muestra una tendencia a crecer, principalmente, en tiempos de recesión económica. Estas apreciaciones no niegan la relación que pueda llegar a existir entre el desarrollo económico de un país y su desarrollo educativo; pero hay que buscarlas en asociaciones más sutiles o en campos más delimitados, o referirlas a las acciones educacionales del pasado y a las perspectivas económicas de los países, de las regiones y del mundo.

Históricamente, Argentina ha dispuesto de mecanismos tendientes a reducir significativamente los niveles de analfabetismo con algunas medidas legales como la ley 1420 de 1884, en la que se fijaron como principios básicos los de obligatoriedad, gratuidad y gradualidad de la enseñanza primaria. Estas medidas contribuyeron a reducir progresivamente la cantidad de personas analfabetas, como lo muestran los datos censales, cuyos porcentajes redondeados fueron 78% en 1869, 54% en 1895, 35% en 1914. Luego de un prolongado período sin información, en 1947 los datos censales señalan que en nuestro país el porcentaje de analfabetos constituía el 14% de la población, mientras que en 1960, 1970 y 1980 el porcentaje sin alfabetizar había disminuido al 9%, 7% y 6% respectivamente; situación que ubica a la Argentina en una situación destacada, en el contexto de América Latina (Eichelbaum de Babini, 26).

La reciente Ley Federal de Educación, de abril de 1993, establece en el artículo 2º, que: “el Estado Nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar el cumplimiento de la política educativa, tendiente a conformar una sociedad justa y autónoma, a la vez que integrada a la región, al continente y al mundo”. En ese sentido, la estructura del sistema educativo queda conformada por la Educación Inicial, constituida por el jardín de infantes para niños de 3 a 5 años, la Educación General Básica, con nueve años de duración a partir de los seis de edad cronológica, la Educación Polimodal, la Educación Superior y la Educación Cuaternaria.3

Una medida tendiente a hacer efectivo el mandato legal de “responsabilidad principal” fue la ampliación a 10 años de la escolaridad obligatoria. De esta manera, los siete años de la enseñanza primaria —de primero a séptimo grados— instituida por la anterior legislación educativa, se extienden a tres años más, un año antes con el jardín de infantes para niños de cinco años de edad cronológica —en la Educación Inicial—, y dos últimos años —octavo y noveno grados— con el tercer ciclo de la Educación General Básica.

Además, los objetivos formulados para cada uno de estos niveles educativos hacen referencia a una formación integral de los educandos, que no descuida el desarrollo físico, intelectual, social, afectivo y moral de quienes ingresan al sistema, y a una formación común para todos los niños y los adolescentes, garantizando su acceso, permanencia y promoción, como así también, la igualdad en la calidad y logros de sus aprendizajes.

Por lo tanto, al amparo de esta ley de educación y en una consideración muy comprensiva que abarca también a los grupos más desprotegidos que no han podido lograr el mínimo desarrollo educacional, se les garantiza no solamente su acceso a la escuela sino también, se les asegura un espacio para su permanencia dentro del sistema educativo, y su egreso en condiciones de competitividad semejante al resto de los alumnos, al menos en el nivel de Educación General Básica, y con la máxima preparación posible en los niveles de Educación Polimodal y de Educación Superior, cubriéndose de este modo la responsabilidad legal de asegurar la obligatoriedad de una formación inicial de calidad y extensión.

De este modo, hemos intentado presentar consideraciones de organismos internacionales y de investigadores con respecto a la necesidad de alfabetizar a la población como requisito para incrementar el desarrollo y para mejorar la calidad de vida de un país. Creemos que estas posiciones son relevantes para el estudio de las actitudes de padres pertenecientes a un sector carenciado de una población, en su expresión de expectativas y aspiraciones hacia la instrucción, una vez que pueden considerarse satisfechas necesidades vitales básicas como alimentación, vestido, vivienda y salud, fundamentalmente; aunque en nuestro país las privaciones materiales de vida no alcanzan niveles de dramatismo tan extremos y generalizados como en países menos adelantados, en donde el hambre, la desnutrición, las enfermedades endémicas, la mortalidad infantil e incluso la guerra, son aspectos de su realidad cotidiana.

Teniendo en cuenta el contexto crítico planteado someramente, la finalidad de este trabajo está orientada a cuestiones que nos preocupan y que se relacionan con la instrucción de niños y jóvenes provenientes de los sectores sociales menos favorecidos; con las expectativas de sus padres hacia la educación y con las posibles acciones que la escuela podría generar para disminuir sus desventajas socioculturales, promoviendo una valoración positiva hacia la instrucción y sus posibles beneficios.

Analizaremos a continuación el escenario en el que se mueven los actores que configuran la población objeto de estudio y la perspectiva de vida que sustentan, fundamentalmente en relación con la futura educación de su descendencia.