18 de Agosto de 2018
Portal Educativo de las Américas
  Idioma:
 Imprima esta Página  Envie esta Página por Correo  Califique esta Página  Agregar a mis Contenidos  Página Principal 
¿Nuevo Usuario? - ¿Olvidó su Clave? - Usuario Registrado:     

Búsqueda



Colección:
La Educación
Número: (126-128) I,III
Año: 1997


Características generales de las tareas


Para describir las tareas académicas atenderemos a los siguientes aspectos: medios de presentación, metas o propósitos, recursos y procesos cognitivos que requiere su ejecución.

a) Medios de presentación.En las clases observadas, las tareas académicas se presentaron frecuentemente a través de medios orales: explicaciones verbales o dictado de consignas y ejercicios. Esta preferencia por los medios orales permite grandes márgenes de adaptación de las tareas, tanto por parte de los estudiantes, como de los mismos profesores. El carácter de las adaptaciones y los motivos que las originan son variados. Un profesor puede proponer una tarea y cambiarla luego, disminuyendo sus exigencias, como un modo de evitar problemas en el manejo de la clase. Otras veces las adaptaciones tienden a precisar aspectos que no han sido anticipados por el profesor en el momento de planear la tarea —extensión de los informes, datos a considerar en la solución de un problema, tiempo disponible para elaborar la respuesta, materiales que pueden usarse, etc.— y que deben especificarse ante preguntas o sugerencias de los estudiantes. Pero también se cambian los requerimientos de una tarea cuando el profesor acepta en forma acrítica las diferentes respuestas elaboradas por los estudiantes; controles poco cuidadosos de las respuestas orales de los alumnos, llevan frecuentemente a este tipo de adaptación. De este modo las modificaciones de las tareas que los profesores aceptan o proponen pueden favorecer o disminuir sus posibilidades para generar aprendizajes.

b) Metas o propósitos de las tareas escolares. No observamos durante las clases, situaciones en las que se explicitaran o analizaran los propósitos o el sentido de ocuparse en la ejecución de una tarea. Profesores y estudiantes parecían más interesados por los aspectos formales de presentación de las tareas que por el sentido que podía tener hacerlas. De este modo las tareas llegan a ser interpretadas, por muchos estudiantes, como “algo para completar”, “algo que hay que hacer”, y donde el propósito asignado es meramente llegar a completarlas. Este tipo de interpretaciones obstaculiza el análisis de las demandas cognitivas de las tareas y está muy lejos de estimular la necesaria reflexión acerca de las estrategias cognoscitivas más adecuadas para su concreción. El escaso desarrollo del pensamiento y habilidades metacognitivas que observamos durante las entrevistas con los estudiantes, podría explicarse en este desinterés por los resultados a largo plazo del trabajo académico.

c) Recursos. El análisis de los recursos se orientó especialmente al tipo de textos que se seleccionan y al modo en que se trabaja con ellos. Este análisis mostró una gran variación en las frecuencias con que se usan los textos durante las clases de distintas asignaturas. A su vez, el análisis de la calidad de los textos de uso corriente, nos permite concluir que éstos no han incorporado aún las sugerencias derivadas de las investigaciones acerca de los materiales para la instrucción. Los textos no reúnen las características que podrían hacer de ellos auxiliares importantes para las tareas de los profesores; las actividades que sugieren como base u orientación para la selección de tareas académicas no son adecuadas para orientar un trabajo intelectual congruente con el propósito de favorecer el desarrollo de habilidades cognoscitivas. Por otra parte, un descuido notorio de los criterios que se sustentan actualmente respecto de la organización de los contenidos, hace que no satisfagan tampoco los requerimientos necesarios para la orientación del lector. Cabe señalar que los problemas que estamos mencionando son advertidos por los profesores, quienes en muchos casos optan por elaborar personalmente materiales instructivos alternativos.10

Si miramos a los modos en que se usan los textos advertimos que hay dos formas más frecuentes: una, para responder por escrito a cuestionarios elaborados por el profesor; otra, para leer y comentar partes del texto. La potencialidad de estas tareas para generar procesos de aprendizaje significativo, que permitan una cabal comprensión del texto, varió mucho entre las clases observadas.

Por lo menos dos aspectos parecen incidir en la calidad de las tareas en las que se usan los textos; por una parte, la selección del texto; por otra, la naturaleza de los comentarios o preguntas que orientan su lectura. No siempre la selección del texto responde a propósitos instructivos claros; en algunos casos las actividades de lectura y comentario parecían encaminadas a cubrir parte del tiempo de clase más que a dar respuestas a propósitos educativos especiales.

Son también grandes las diferencias que se pueden presentar respecto de la calidad de las preguntas. Los hallazgos de investigación han mostrado suficientemente las distintas orientaciones del trabajo intelectual que se pueden generar a partir de diferentes tipos de preguntas. Lo mismo podríamos decir respecto del tipo de comentarios que suceden a la lectura. Lo que nos interesa destacar aquí es que tanto el texto seleccionado, como la naturaleza de las preguntas y el tipo de comentarios que tienen lugar durante las tareas, son factores que dependen de la capacidad de los profesores. Las observaciones de clases nos permitieron comprender de qué manera el conocimiento que el profesor tiene sobre su materia, la atención que le presta al planeamiento de las tareas, la habilidad para manejar el trabajo durante la clase, y la persistencia para conseguir las metas que se propone, inciden en la calidad de las tareas que solicitan a sus alumnos.

Otro punto de interés en relación con el uso de los textos durante las clases observadas fue la insistencia de los profesores en la comprensión de la lectura. Los docentes con que trabajamos parecen muy conscientes de la importancia que adquieren, en la enseñanza secundaria, los procesos de comprensión y aprendizaje de textos. Así lo expresaron con igual preocupación durante las entrevistas que mantuvimos con ellos y así lo comunicaron a sus alumnos durante las clases. No obstante, las tareas que proponen no son las más propicias para el logro de esas metas; las mejores acciones que observamos en relación con la enseñanza de la comprensión reflejan, como ya dijimos, el conocimiento del profesor sobre su materia o su compromiso personal con la tarea; pero no hallamos actividades en las que se aplicaran planes o enfoques especialmente diseñados para favorecer la comprensión. Entendemos que los profesores no han tenido acceso a las teorías, experiencias ni las orientaciones metodológicas que se han producido en los últimos años y que podrían ayudarlos a diseñar tareas más apropiadas para el desarrollo de estrategias cognoscitivas.

d) Resultados esperados. El análisis más general de los requerimientos de las distintas tareas escolares —más allá de aquellas ligadas exclusivamente al uso de los textos escritos— nos mostró que los productos o respuestas que se piden más frecuentemente son: ejercicios, lectura y comentario de textos, y solución de problemas. Analizamos también el mayor o menor grado de actividad intelectual que podría requerir una tarea teniendo en cuenta el producto solicitado —entre los que observamos, además de los ya mencionados, copia, atender a exposiciones, responder preguntas orales, discusiones e informes—; en función de ese criterio observamos que hay grandes diferencias entre las asignaturas y entre las aulas. Pero entendemos que la principal conclusión que se puede extraer sobre este tema es que las posibilidades de una tarea para generar actividad intelectual importante, y por consiguiente para estimular el desarrollo de estrategias cognoscitivas, se ven afectadas por los planes cognitivos de los estudiantes y por la persistencia con que docentes y alumnos trabajan para concretarlos. Las metas y consignas de la tarea, así como las condiciones en las que se implementan, interactúan con los procesos de mediación de los estudiantes y dan lugar a diferentes interpretaciones acerca de la actuación esperada. El papel de las diferencias individuales, no sólo respecto de la capacidad intelectual, sino también en el compromiso o responsabilidad con el trabajo, juega un rol muy importante en la definición de la tarea. La influencia de estos factores fue reconocida por los docentes y estudiantes con los que trabajamos; capacidad y esfuerzo personal de los alumnos estuvieron entre las causas a las que más frecuentemente atribuyeron los resultados de los aprendizajes.

Un importante aspecto a considerar respecto de estas diferencias es el de la autorregulación de los aprendizajes. En términos generales, el grado en que los alumnos controlan personalmente su desempeño es bastante bajo; conocen muy poco acerca de sus estrategias de aprendizaje y no llegan a constituir la mitad del grupo, los alumnos que saben qué cosas hay que controlar y cómo puede hacerse ese control. Tampoco parecen haber advertido las relaciones entre los modos de estudiar y los éxitos o fracasos académicos; los alumnos no mencionaron, durante las entrevistas, las estrategias de aprendizaje como causa de sus resultados escolares. Además, como vimos, el modo en que los docentes orientan el trabajo con los textos durante las clases, tampoco está dirigido al desarrollo de las estrategias de control de la comprensión.

Entendemos que este descuido de los aspectos metacognitivos, que advertimos tanto a través de las entrevistas con los estudiantes, como en las observaciones de las clases, debería ser objeto de mayor análisis en futuras investigaciones. Sugerimos esto atendiendo a las relaciones que hallamos entre los niveles de pensamiento metacognitivo y el rendimiento académico.11