16 de Enero de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (126-128) I,III
Año: 1997


¿Es posible mejorar la comprensión?
La índole de los programas instructivos

Revisaremos aquí, diferentes problemas relativos a la enseñanza destinada a favorecer los procesos de comprensión y aprendizaje de textos. Bajo la denominación genérica de enseñanza de la comprensión, es usual incluir investigaciones que tuvieron como propósito ensayar diversos modos de ayudar a los estudiantes a tratar con los textos escritos (mejorando la calidad de los textos, enseñando vocabulario, ampliando la base de conocimientos generales...).

Para esta exposición nos circunscribiremos a los modos de estimular la comprensión a través de la enseñanza de estrategias cognoscitivas. Comentaremos algunos criterios o características que deberían reunir, desde el punto de vista de la metodología, los programas destinados a favorecer la comprensión. Trabajamos con tópicos comunes a los enfoques más relevantes dentro de las investigaciones que revisamos, especialmente a los enfoques de enseñanza explícita, enseñanza cooperativa, enseñanza interactiva y lenguaje total.

a) Aspectos metacognitivos. Se ha observado que la meta de la instrucción para favorecer la comprensión, debería ser “desarrollar un sentido del control consciente, o conciencia metacognitiva, sobre el conjunto de estrategias que los estudiantes puedan adaptar a diferentes textos” (Dole et al. 262). El interés por los propósitos de la lectura y el control del proceso de comprensión, parece ser la nota distintiva del enfoque cognoscitivo en la lectura y en la enseñanza de la comprensión. Precisamente, la principal crítica que se señala a algunos enfoques destinados a enseñar habilidades o procedimientos de estudio, es su descuido “por el modo en que los estudiantes regulan y controlan su lectura de diferentes clases de textos” (Paris, Wixson y Palincsar 99).

b) Conocimiento de las estrategias.Una segunda característica a señalar es la necesidad de informar al alumno acerca de las estrategias que se enseñen. Este planteo cobra mayor relevancia si se tiene en cuenta que muchas de las tareas de la clase se suelen llevar a cabo sin que el alumno conozca el propósito o sentido por el que vale la pena realizarlas. Si el alumno ha de seleccionar las acciones que lo llevarán a las metas deseadas; entonces parece natural que se interese por conocer los méritos de la diferentes estrategias que los profesores proponen como medios adecuados para lograr esas metas. Actualmente se han generalizado las sugerencias de Paris, Lipson y Wixson (303), acerca de que la enseñanza de estrategias para favorecer la comprensión debería contemplar tres tipos de conocimiento: 1) conocimiento declarativo, o conocimiento que tiende a responder a las cuestiones sobre el QUÉ —qué es un resumen?. ¿qué es una estructura textual?, ¿qué es un organizador de avance? etc.—; 2) conocimiento condicional, relativo a las situaciones en que resulta oportuno utilizar la estrategia; las cuestiones se refieren en este caso hacia el CUÁNDO y el POR QUÉ —¿por qué es conveniente atender a la organización del texto?; ¿en qué casos conviene respetar las señales léxicas de un texto?...; 3) conocimiento procedural que lleva a hacer explícito el modo en que se puede proceder para emplear la estrategia ¿CÓMO proceder para seleccionar la información importante del texto?, ¿qué procedimientos se pueden seguir para controlar la comprensión?

c) Delegación gradual de la responsabilidad. Una tercer sugerencia tendiente al logro de una enseñanza efectiva de la comprensión, tiene que ver con las responsabilidades por la ejecución de la tarea. El análisis de los contextos de enseñanza, en diferentes experimentos instructivos, llevó a Pearson y Gallagher (337) a pensar en un modelo de enseñanza de estrategias donde la responsabilidad por la ejecución de la tarea fuese uno de los aspectos esenciales. Estos investigadores llamaron a su propuesta (Release of Responsability Model of Instruction), que traducimos como modelo de delegación gradual de la responsabilidad. Los autores señalan tres fases en el desarrollo de la enseñanza: la primera, en la que la responsabilidad descansa principalmente en el profesor; la segunda, en la que la responsabilidad se transfiere gradualmente a los estudiantes y la tercera, que se inicia cuando los alumnos son capaces de aplicar independientemente las estrategias. Estas sugerencias, relativamente sencillas en cuanto a su concepción teórica lograron considerable difusión; en nuestro país, especialmente a través de los trabajo de César Coll (327), que retoma estas sugerencias como parte de su propuesta para orientar la enseñanza desde un marco constructivista.6 Podemos señalar también, que en el volumen II del Handbook of Reading Research, publicado 7 años después de la primera presentación de este modelo por Pearson y Gallagher, en un artículo de Pearson y Fielding (818), el problema de la responsabilidad por la ejecución de la tarea se sigue considerando como un punto de interés para futuras investigaciones.

d) Carácter de las acciones tutoriales.Un cuarto criterio, relacionado con el anterior, pero que reconoce otras fuentes de inspiración (Vygotsky, Bruner), es el que se refiere al papel del diálogo entre profesor y estudiantes o de los estudiantes entre sí, como un medio para estimular intercambios enriquecedores. Con el propósito de recuperar para las situaciones de clase, el poderoso estímulo que significan las interacciones comunicativas entre adulto y niño durante las tempranas etapas del desarrollo, Bruner llamó la atención sobre las posibilidades instructivas que se derivan de las relaciones tutoriales entre profesor y alumno. Su concepto de andamiaje (traducimos así las expresiones de scaffold o scaffolding) resultó iluminador respecto de las posibilidades del profesor para llevar a los alumnos a ejecutar tareas que están más allá de sus posibilidades de trabajo independiente y de la pertinencia del diálogo para cumplir con este propósito (Brown, Palincsar y Armbruster 58). Tal vez sea oportuno destacar también, que el interés en el estudio del diálogo en la clase fue igualmente estimulado por los trabajos que llamaron la atención sobre las estructuras de participación en clase, especialmente en el plano de las interacciones verbales. El reconocimiento de que “la mayoría de las ‘discusiones’ que se mantienen en la clase son (...) secuencias recurrentes de preguntas del profesor y repuestas del estudiante, donde la mayoría de las preguntas son del tipo de ‘respuesta conocida’, con poca oportunidad para el intercambio de ideas y opiniones” (Gall, 1984,7 citado en Palincsar y Brown 41) alarmó a los investigadores e impulsó los esfuerzos por buscar metodologías de trabajo tendientes a dar respuesta a los problemas señalados.8 Es en este sentido en que se propició el diálogo como una forma del habla que permite alternar, de modo natural, intencional y sistemático, el control de las actividades entre profesor y estudiantes, a la vez que adecuar las intervenciones del docente al grado de dificultad de la tarea y al grado de conocimiento de los estudiantes (Palincsar y Brown, 36; Palincsar, Ransom y Derber 37).

e) Las interacciones entre pares. El quinto y último criterio que revisaremos aquí está llamado a destacar el valor de la cooperación en el desempeño de las tareas académicas, en el desarrollo individual y en la convivencia social. El enfoque cooperativo para la enseñanza de estrategias ha mostrado la influencia de las interacciones positivas en el seno de pequeños grupos de estudiantes, para favorecer el aprendizaje. Aunque se ha advertido convenientemente acerca de los puntos débiles de este enfoque, en el sentido de que no se han ofrecido todavía explicaciones de los procesos mentales que mediatizarían estas beneficiosas influencias de la cooperación, los últimos años atestiguan un auge en las investigaciones acerca del tema y un creciente interés por ensayar el enfoque en distintos niveles de enseñanza y en distintas áreas del conocimiento.9

En síntesis, los esfuerzos de investigación en el área de la comprensión de la lectura han proporcionado herramientas conceptuales de innegable valor para orientar la acción pedagógica. Pensamos que la difusión de este conocimiento; el análisis de los modos en que debería enmarcarse dentro de los planes de formación y actualización docente, es tal vez uno de los trabajos más interesantes de este campo para los próximos años.