16 de Octubre de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (126-128) I,III
Año: 1997


NOTAS

1. El uso de negrita es nuestro.
2. La cursiva es nuestra.
3. Trabajos llevados a cabo por colaboradores del equipo de investigación, confirmaron la presencia de estas dificultades en estudiantes de primero y segundo año del Departamento de Ciencias Jurídicas, en la Universidad Nacional de Río Cuarto (Squillari 1991), y en alumnos de cursos avanzados de Educación (Bono 1991).
4.El cuento que usamos fue ‘Filemón y Baucis’, de Ovidio.
5.Aún cuando el tiempo transcurrido entre la elaboración de los resúmenes sobre la Ilustración y los resúmenes del cuento (5 meses) podría eventualmente haber mejorado el desempeño intelectual de los alumnos, creemos que es razonable atribuir las diferencias observadas a la relación entre texto y conocimientos previos de los estudiantes. Apoyaría esta interpretación los resultados de un trabajo de Bono (1991), con estudiantes de cursos avanzados de las carreras del área Educación, en la misma universidad en la que hicimos nuestro trabajo. En ese estudio se halló una persistencia, aunque en forma algo más atenuada, de las dificultades observadas entre los estudiantes de los primeros cursos con los que trabajamos. El estudio de Bono corresponde a un proyecto de investigación implementado con una beca del Consejo de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Provincia de Córdoba (CONICOR). El estudio se realizó en la Universidad Nacional de Río Cuarto, en los años 1990 y 1991, con estudiantes del Departamento de Ciencias de la Educación, a quienes se les solicitó el resumen de un texto. Como directora de esa beca facilité a Adriana Bono las categorías de análisis usadas para el estudio de los resúmenes del texto de la Ilustración; es por ello que los resultados de ese trabajo resultan apropiados para la comparación.
6. Remarcamos que la sencillez del modelo se refiere a su concepción teórica porque como advierte Vélez de de Olmos, “Atender a este criterio no implica sólo graduar la tarea en un continuo de menor a mayor independencia en el trabajo del alumno; por el contrario, se hace necesario atender a los requerimientos de los estudiantes y de la tarea, para establecer el nivel de especificidad de las consignas de cada clase en el transcurso de la secuencia didáctica” (Vélez de de Olmos y Rinaudo 14).
7. En algunos casos sugiero colocar entre paréntesis el año de edición de la publicación, con el fin de mostrar los aspectos temporales de la cuestión, o como manera de identificar artículos distintos de un mismo autor. (N del E).
8. Pienso que es de interés señalar que en un estudio llevado a cabo en clases de primero y segundo grado, Agudo de Córsico y Manacorda de Rosetti observaron situaciones similares. Leemos allí que: “Las formas preponderantes de intervención de las maestras son las preguntas y las órdenes. Estos porcientos de intervención de las maestras confirman la impresión que se recoge al escuchar los registros magnetofónicos (y la de los observadores en las aulas), de que las maestras son verdaderas máquinas de preguntar, que es escasa y nula la oportunidad de diálogo entre los alumnos, y que en muchos casos, la indisciplina y el desorden de los alumnos obligan a la maestra a una permanente emisión de órdenes... Por su parte los alumnos se limitan casi exclusivamente a responder, siendo muy escasas las restantes formas de intervención. Y lo que es tal vez mucho más grave si bien los alumnos formulan pocas preguntas, puede apreciarse que no todas ellas reciben respuesta de la maestra”. (Agudo de Córsico y Manacorda de Rosetti 144).
9. Dansereau cita un meta-análisis realizado por Johnson y colaboradores, en el año 1981, que examina 122 investigaciones sobre los efectos comparativos de la enseñanza cooperativa, individualista y competitiva (Dansereau 103). Una década después, los mismos autores dan cuenta de 323 estudios con propósitos similares (Johnson y Johnson 33).
10. Cabe advertir que no desconocemos los peligros que esta alternativa representa desde el punto de vista de los procesos de estudio; los textos elaborados por los docentes pueden carecer aún de los cuidados a los que se someten las publicaciones en las empresas editoras.
11. El resultado de una prueba de 2 mostró una asociación significativa en el nivel de p .001 entre nivel de pensamiento metacognitivo y una escala de rendimiento académico (Rinaudo 212).
12. Esta observación no implica desconocer la íntima relación entre ambos aspectos. En este sentido, cuando los profesores se preocupan porque sus estudiantes comprendan los diferentes temas, están también favoreciendo el desarrollo de las habilidades para comprenderlos; sólo que para la mayoría de los estudiantes ese tipo de trabajo no es suficiente.