19 de Junio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (126-128) I,III
Año: 1997

La vocación docente y las prioridades del maestro

Para identificar los elementos del rol que las maestras perciben como más significativos usamos tres pares de indicadores; éstos consistieron en preguntas acerca de la maestra ideal y las características del trabajo docente, el papel que asignan a lo afectivo en el aprendizaje y los rasgos y comportamientos que aseguran el éxito en la instrucción.

Subyacente o implícita en los seis indicadores está la dimensión que en un extremo ubica —y da más valor— a los aspectos intelectuales o profesionales y en el otro a los vocacionales y afectivos, como se podrá apreciar al leer las preguntas cuyo análisis inicio a continuación.

a. El ideal de la buena maestra


Para detectar algunos de los rasgos de la buena maestra hicimos dos preguntas. En la primera pedimos a las entrevistadas que, entre dos tipos de maestra, eligieran aquélla que a su juicio era la ideal:

1. ¿Cuál es el ideal de la buena maestra:

a. La que es maestra por vocación, porque quiere a los niños, o

b. la que da más importancia a los aspectos técnicos o docentes de su tarea que a los afectivos?

La vocación docente

La lectura del cuadro 1 muestra que en los grupos principales (así me referiré en adelante a los 4 grupos de maestras) un porcentaje muy pequeño (menos del 5%) elige la 2ª alternativa ofrecida; un porcentaje mayor (entre el 16% y el 30%) rechaza estas opciones o afirma que ambas cualidades son importantes; la gran mayoría, en cada uno de los grupos, opta por el ideal de maestra vocacional.

CUADRO 1

Una gran diferencia con estos resultados puede apreciarse entre los grupos de estudiantes y de maestras estudiantes; en éstos la respuesta vocacional sólo es elegida por el 48% o el 57%, según los grupos.

Puede objetarse que la pregunta está sesgada en tanto se restringe indebidamente la vocación docente al amor a los niños: la preferencia por los aspectos profesionales y técnicos también podría indicar vocación docente. Para contrarrestar este posible sesgo, en preguntas posteriores se plantearon otras opciones, como se verá luego.

La maestra cariñosa

En el segundo indicador se pregunta a las maestras cuáles son, a su juicio, las preferencias de los niños entre dos supuestos estilos de docencia:

2. ¿Qué prefieren los chicos:

a. Una maestra que les haga aprovechar el tiempo enseñando muchas cosas, aunque sea exigente y no muy cariñosa, o

b. una maestra muy afectuosa y tolerante, aunque a veces se pierda bastante tiempo y no se aprenda demasiado?

En todos los grupos la mayoría cree que los niños prefieren una maestra cariñosa y sólo un porcentaje reducido les atribuye predilección por la maestra exigente. La excepción la encontramos en las escuelas normales, donde opina así sólo el 47% de las maestras. (Ver cuadro 2).

Por otra parte, en el cuadro 3 se muestra que, en las categorías de maestras del interior y de escuelas normales, las diferencias por edad son mínimas.

En síntesis, las respuestas a estas dos preguntas muestran que en todas las categorías de maestras la orientación predominante es definir a la buena maestra por las características vocacionales y afectivas del rol, que también perciben como preferidas por los niños; en cambio la minoría de cada grupo reconoce prioridad a la preocupación por los aspectos pedagógicos y al aprovechamiento del tiempo. Además se pueden agregar los siguientes comentarios:
 
CUADRO 2
 
1. En nuestros datos no se observan diferencias atribuibles a la edad dentro de los grupos de maestras;

2. Las maestras del interior parecen las más apegadas a esa visión vocacional del magisterio: alrededor del 80% tiene como ideal a la maestra por vocación, y casi el 70% piensa que los niños prefieren una maestra cariñosa. Entre los otros grupos de maestras las preferencias por la alternativa vocacional o cariñosa son algo menos frecuentes.

3. Las maestras estudiantes se diferencian claramente del resto por su definición más profesional del rol; junto con las maestras de escuelas normales son las que más frecuentemente atribuyen a los niños preferencias por la maestra exigente.

b. Aspectos intelectuales y afectivos en el aprendizaje


En busca de la imagen del rol docente hicimos otras dos preguntas a las entrevistadas. La primera inquiría por las obligaciones del maestro y se formuló así:

3. ¿Cuál es la obligación primera del maestro respecto a sus alumnos:

a. hacer que adquieran los conocimientos básicos y desarrollar sus capacidades intelectuales;

b. inculcarles valores morales; o,

c. preocuparse por sus necesidades afectivas?

Las respuestas se registran en el cuadro 4, donde se observa que alrededor de un tercio en los grupos principales da prioridad a las preocupaciones afectivas y morales; un porcentaje menor (entre el 5% y el 25%) elige los objetivos de conocimiento y desarrollo intelectual.

La respuesta más frecuente en estos grupos es la que asigna igual importancia a todos o varios de los objetivos, incluyendo los cognitivos. Entre los grupos de estudiantes la opción por éstos es mucho más alta (más del 60%). La variable edad no se controló porque sus efectos no parecieron consistentes.

La segunda pregunta insistía en el papel de lo afectivo:

CUADRO 3

4. ¿Qué importancia tienen los aspectos afectivos en el aprendizaje escolar?

a. Son los más importantes

b. No son tan importantes como los intelectuales

Los datos del cuadro 5 indican claramente las preferencias de estas maestras: más del 77% en los grupos principales afirma la preeminencia de lo afectivo; entre los estudiantes este porcentaje de respuesta es mucho menor. Tampoco encontramos diferencias por edad dentro de los grupos.

c. Los vínculos afectivos en la tarea de las maestras


Los análisis anteriores mostraron la tendencia a asignar a lo afectivo un peso importante en el aprendizaje y en la definición del rol docente. Para ahondar en estas preferencias pedimos a las entrevistadas que completaran las siguientes frases:

5. Enseña mejor la maestra que...

6. Los niños aprenden porque las maestras...

El carácter abierto de estos indicadores, si bien dificultó su codificación, permitió obtener información adicional acerca de dos dimensiones de la concepción del rol: la dedicación a la tarea instructiva y los aspectos del desempeño con mayor influencia en el aprendizaje escolar.

CUADRO 4
CUADRO 5

Con respecto a la última dimensión, encontramos dos tipos de respuesta: las que ponen énfasis en la orientación explícitamente intelectual y aquellas en las que predomina la preocupación por los aspectos más afectivos de la relación con el niño —la emotividad, la comunicación e incluso las motivaciones que no son específicamente intelectuales y no están referidas a la instrucción en el aula.

Al completar la primera frase, quién enseña mejor, menos de la mitad entre los grupos principales de maestras mencionan la preocupación por lo cognitivo como factor del éxito. Una proporción mayor lo atribuye a la dedicación de las maestras o a su intención de establecer lazos afectivos y motivar a los niños. Otros ejemplos dentro de esta categoría que no atiende explícitamente a lo cognitivo son: la maestra se dedica con amor, está comprometida con su tarea, tiene mejor comunicación, o paciencia, o dedicación, sabe escuchar a los niños. Aunque no la mostramos en el cuadro, debe señalarse el efecto de la edad: entre las maestras del interior la preocupación por los aspectos cognitivos es más frecuente en las mayores que en las jóvenes.

En el segundo indicador, por qué aprenden los niños, un tercio o menos de cada grupo de docentes atribuye el éxito a la atención que las maestras prestan explícitamente a lo cognitivo. Las otras respuestas son de este tipo: los educan con amor, los quieren, los comprenden, enseñan en forma amena, son flexibles, se preocupan, se brindan, colaboran, los motivan, saben comunicarse.

El cuadro 6 muestra los datos anteriores y permite ver que en los 2 grupos de estudiantes es más frecuente que entre los otros grupos basar el éxito de las maestras en su preparación o en su habilidad para estimular el desarrollo intelectual.

CUADRO 6

d. Importancia de la afectividad y su expresión en el aula


Los 6 indicadores concuerdan en las pautas de respuesta predominantes: 1, en todos los grupos —con algunas diferencias entre ellos— muchas de las maestras creen que lo afectivo es el factor más importante para el éxito escolar y, como consecuencia, para su éxito como maestras, y sólo la minoría da prioridad a lo intelectual; 2, un sector considerable de estas maestras no privilegia a un factor determinado en el éxito escolar porque cree que todos tienen igual peso y merecen atención pareja o bien porque prefiere eludir la definición del rol.

Es interesante contrastar estos resultados con los obtenidos en el estudio de observación de casos (Gibaja, 1992) que precedió a esta investigación. Allí me preguntaba cómo se traduce en el clima del aula y en el comportamiento de los alumnos la mayor o menor importancia que la maestra asigna a la afectividad en el proceso del aprendizaje; después de presentar algunos ejemplos concluí entonces de este modo:
Estos dos casos sugieren que a veces el lugar que las maestras otorgan verbalmente a lo emocional no tiene correspondencia estrecha con su comportamiento en clase, con el clima que logran crear en el aula y con el rol que en sus clases cumple lo emocional en la estimulación del proceso de aprender (:46).
A continuación me arriesgué a conjeturar que las opiniones de las maestras sobre la importancia de lo emocional no permiten predecir con algún grado de certeza las características del clima de la clase, en cuanto a la calidez y estabilidad de las interacciones o a la seguridad afectiva que da a los niños (:47).