14 de Diciembre de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (126-128) I,III
Año: 1997

Dimensiones y supuestos del trabajo

Al tratar de reconstruir la imagen que del rol docente tienen las maestras, debo recordar que en el estudio de observación ya citado (Gibaja 1992), encontré que una de las funciones más importantes para la mayoría de las maestras observadas, era atender a la emotividad del niño. Esta conclusión refleja una actitud que creo muy difundida y aceptada en nuestro medio y también, aparentemente, entre maestros de otros ámbitos. Al respecto M. Buchmann expresa una posición diferente en estos términos:
Los maestros tienen obligaciones hacia sus estudiantes que residen, principalmente, en ayudarlos a aprender cosas valiosas en el contexto del aula y la escuela [...] Los maestros no son trabajadores sociales ni consejeros vocacionales [...]; su trabajo se centra en el curriculum y presupone conocimiento de la materia; esto no excluye, por cierto, su preocupación por los niños ni la simpatía o el afecto que una persona puede tener por otra en el desempeño de su rol (Buchmann 1986:531).
Compartiendo la opinión de Buchmann y atendiendo a estos antecedentes, incluí en la encuesta preguntas que permitieran conocer la visión de las maestras sobre las obligaciones del maestro que consideran prioritarias y sobre el papel que asignan a la vocación en el desempeño de la tarea docente. Algunas respuestas al respecto se verán en la sección sobre La vocación docente y las prioridades del maestro.

Otra dimensión del rol docente es su carácter profesional. Más de una vez se ha discutido si la docencia es un arte, un oficio o una profesión; si bien cumple con algunos requisitos que la ponen en la última categoría, es diferente de otras profesiones que se definen por un alto status social y por la autonomía de decisión de sus miembros.

Entendido el magisterio como oficio o arte, algunos autores exigen del oficiante “además de habilidades y conocimientos, sensibilidad, la conciencia de las propias habilidades y el compromiso de desarrollarlas en el contexto del desempeño diario” (Pratte y Rury 1991:64). Esta caracterización supone una conciencia del oficio —que sería inexistente en el moderno profesional independiente— y que se adquiriría en comunidad con otros practicantes (Pratte y Rury:64; también Green, citado en el mismo trabajo).

La contrapartida de esta idea de comunidad la encontramos en la experiencia de trabajo de muchos maestros que, aislados unos de otros en el aula, tienen pocas oportunidades de compartirla con sus colegas. Nuestros datos no son suficientes para examinar todos los aspectos en que se confrontan las diferentes formas de plantear los problemas de la profesionalización. Sólo podremos analizar, en la sección sobre Aspectos profesionales de la docencia, las respuestas de las maestras a dos preguntas que aluden a rasgos incluidos en la definición de profesión.

Una sólida cultura, la comprensión de los problemas socio-culturales y psicológicos y el dominio de las materias son algunos de los rasgos que se atribuyen al perfil profesional del maestro (Hansen 1988). Tampoco en esta dimensión del rol tengo a mi disposición los datos adecuados para abarcar todos los atributos que el estudio de Hansen menciona. Sin embargo, las respuestas de las entrevistadas a unas pocas preguntas del cuestionario nos proporcionaron información valiosa para reconstruir sus percepciones acerca de la formación que en el magisterio reciben los maestros y del modo en que éstos satisfacen los requisitos de las tareas a su cargo. En la sección sobre La formación de los docentes y su desempeño se presentan estos análisis.