18 de Enero de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (126-128) I,III
Año: 1997

Conclusiones

Se ha dicho que los maestros se socializan en su rol docente en la escuela, donde aprenden a ejercerlo y adquieren experiencia profesional en contacto con los miembros de su grupo de referencia más significativo, los colegas. Si estos transmiten a los recién llegados, como podría suponerse, las características “tradicionales” del rol, éstas tenderán a consolidarse en las nuevas generaciones de maestros. Quizás a estas circunstancias pueda atribuirse cierta responsabilidad en algunos de los resultados de este trabajo que se presentaron en las secciones anteriores y que se resumirán ahora.

En primer lugar vimos que uno de los rasgos dominantes en los grupos de maestras estudiadas es su valoración de los aspectos afectivos y vocacionales del rol. Muchas entrevistadas consideran más importante la definición vocacional de la maestra que su preocupación por los aspectos profesionales, y no dan al desarrollo cognitivo de los niños preferencia sobre los otros aspectos al señalar las principales obligaciones del maestro; además, piensan que los niños valoran más el afecto de la maestra que su eficiencia, atribuyen el éxito en el aprendizaje a los vínculos emotivos que las maestras tienen con los alumnos y opinan que lo afectivo tiene preeminencia en el aprendizaje.

En segundo lugar también se vio que, más allá del descontento por su situación salarial u otros aspectos laborales, las entrevistadas tienen una imagen positiva de su ocupación: casi todas consideran que es un trabajo con muchas responsabilidades, muchas niegan que no pueda avanzarse en la carrera y una buena parte de ellas no lo considera muy dependiente. Finalmente, si bien aceptan que su formación docente es deficiente, la mayoría está bastante satisfecha con el desempeño general de los colegas, a juzgar por su opinión sobre el aprovechamiento del tiempo escolar.

Respecto de los posibles efectos de la variable escuela —entendida en un sentido muy amplio, como se ha visto en la sección anterior— en algunas de las dimensiones del rol, podría aventurarse que su influencia en la feminización de la docencia afecta a las maestras mujeres y probablemente contribuye a que una proporción muy alta tenga una visión nutricia o maternal de su actividad. Claro está, podría ponerse en duda que el impacto de la escuela sea el principal responsable por esta situación, y no otras variables tales como el “carácter femenino” o las orientaciones psicológicas predominantes.

Por el contrario, de los hombres podría pensarse —en el lenguaje de Durkheim— que si bien sufren el efecto de la escuela, su sexo los “preserva” en alguna medida de estas influencias y por eso proporciones menores de maestros que de maestras construyen una imagen feminizada del rol docente.

En cuanto a la edad, no parece que las generaciones jóvenes estén construyendo una visión más profesional del rol. Por el momento entre ellas se confirma la visión tradicional, ya sea por efecto de su sexo, de la socialización en la escuela o de las orientaciones psicológicas que dan mucha importancia a la maduración afectiva en el desarrollo evolutivo.

Debemos tener en cuenta, sin embargo, que esta imagen supuestamente femenina del rol no refleja necesariamente, o por lo menos no refleja enteramente, las características del comportamiento en el aula. En el estudio citado (Gibaja 1992) nos pareció notar que las maestras que sostenían la prioridad de lo afectivo y vocacional, no parecían ser muy diferentes del resto en cuanto a la expresión de esta modalidades en su contacto diario con los niños. Los datos sugieren que en estas dimensiones del rol las respuestas corresponden al estereotipo clásico del magisterio más que a su real vigencia en el aula.

Finalmente, después de haber explorado diferencias por edad, tipo o categoría de escuela, ubicación geográfica y sexo, parece razonable concluir que todos estos factores pesan en la imagen de algunos aspectos del rol docente, con estas particularidades:

a. Las mayores diferencias parecen encontrarse entre el grupo de maestras del interior y todos los grupos de Buenos Aires.

b. La edad influye en algunos aspectos pero su efecto en estas entrevistadas no muestra una tendencia consistente: respecto a algunas actitudes hay más diferencias entre las distintas categorías de maestras que entre los grupos de edad dentro de cualquiera de las categorías.

c. El efecto del sexo es muy claro en relación con las dimensiones afectivo- intelectual y vocacional-profesional del rol, pero no en las otras dimensiones.

d. Por último, el factor que marca una diferencia más contundente parece ser la incorporación de las maestras a los estudios universitarios del área educacional.

Las respuestas de los dos grupos incorporados a la muestra como testigos, las maestras que estudian ciencias de la educación y otros estudiantes de la misma carrera no docentes, parecen sugerir que la educación de nivel universitario estimula cambios importantes en la concepción del rol docente, posiblemente porque además de actualizar el conocimiento pedagógico, revela otros modos de concebir la actividad intelectual. Incidentalmente, la comparación de las maestras con los dos grupos de control mencionados muestra que no obstante las considerables diferencias encontradas entre las distintas categorías de maestras, en todas ellas la distribución de respuestas a las preguntas analizadas exhibe tendencias en cierta medida similares; éstas definen y particularizan a las maestras como una categoría ocupacional que posee una cultura común y un estilo intelectual propio que va más allá de los requisitos burocráticos del quehacer diario.