20 de Enero de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (126-128) I,III
Año: 1997

Introducción

El texto que sigue, me fue solicitado para ser publicado junto con otros trabajos sobre distintos problemas educativos. A diferencia de los demás autores, mi relación con el área de la educación es indirecta. Desde mis intereses epistemológicos, me preocupé ocasionalmente por el status cognoscitivo de las disciplinas que intervienen en el proceso educativo (Ortiz, 1994).1 Cuando lo hice, me llamó la atención la sorda disputa —en mi opinión, todavía no resuelta— entre quienes califican a esas disciplinas de “científicas” (las “ciencias de la educación”) y quienes las unifican en una teoría que ya entre los griegos se denominaba “pedagogía” y que, concretamente Aristóteles, ubicaba en el ámbito del conocimiento práctico.

Todavía en nuestros días y en buena medida, creo que la controversia se alimenta de prejuicios, supuestos no declarados y creencias compartidas acríticamente. Los mismos no son en absoluto patrimonio de la comunidad de educadores; más bien, ella se limita a reflejarlos, de manera más o menos perpleja. Esta percepción de la situación es la que intento presentar en una breve primera parte del trabajo.

En una segunda parte, más extensa, propongo análisis y reflexiones orientados a clarificar esos sobrentendidos y malentendidos; también está destinada a reflotar enfoques todavía hoy marginales —dada la fuerte presión institucional y social ejercida por el paradigma de la ciencia— sobre el problema del conocimiento. Estos enfoques podrían formularse de la siguiente manera:
  • Las actividades que pueden ser consideradas cognoscitivas, son aquellas que satisfacen adecuadamente sus pretensiones de validez.
  • Las pretensiones de validez de una actividad presuntamente cognoscitiva, están contenidas en la dimensión pragmática de los actos de habla en los que se formula; es por eso que pueden ser compartidas y controladas intersubjetivamente.
  • Las pretensiones de validez están dadas por el potencial de razones que hacen aceptable una emisión. Cuando se entiende un acto de habla, se conoce ese potencial de razones que se podrían aducir argumentativamente para convencer a un oyente (Habermas 1988 :123).
  • La cientificidad es una pretensión de validez que alegan determinados tipos de conocimiento, no todos. Más que por sus resultados espectaculares, el conocimiento científico tendría que llamar la atención de las restantes disciplinas por su metodología, en la que opera una manera peculiar (“racional”) de entrar en relación con la realidad.
  • Un conocimiento, para ser tal, no necesita satisfacer científicamente sus pretensiones de validez. Parafraseando a Aristóteles, el conocimiento y la racionalidad se dicen de muchas maneras. Hay formas de conocimiento que, en razón de los problemas sobre los que recaen, no pueden, sino excediendo sus propios límites, ser sometidos a criterios rigurosos de cientificidad. Si así sucediere, se producirían errores categoriales; algo así como un equivocarse de casillero. En esos casos, desde un punto de vista cognoscitivo, es más desacertada y menos racional esa forma de procedimiento, que la de exigir aquella y sólo aquella legitimación que a cada conocimiento le corresponde.
  • Hay una amplia franja de conocimientos que pertenecen al ámbito del llamado “conocimiento práctico”. Entiendo por conocimiento práctico —reinterpretándolo desde la noción habermasiana de racionalidad comunicativa— el orientado a guiar la acción (coordinándola intersubjetivamente) a través de definiciones compartidas de la realidad, y a conformar —a través de procesos de internalización y socialización— la identidad de los sujetos capaces de palabra y acción. Sospecho que una buena proporción de las disciplinas que intervienen en el proceso educativo, tendrían que ser ubicadas en el área del conocimiento práctico, largamente relegado en la historia de Occidente (Ortiz 1991 :565).
Lo que sigue serán comentarios ampliatorios de estas posiciones anticipadas. Para lectores no familiarizados con el tema, el texto puede resultar algo denso y comprimido y terminar siendo insoportable, esta vez no debido a su levedad, sino a su pesadez, parafraseando el conocido título de Kundera. Si esto sucediera, en parte sería por exponer en pocas páginas problemas complejos que demandan mayor espacio y tiempo; en parte, habría de atribuirse a las limitaciones del autor. En ambos casos, confío en el humor y en la paciencia del lector.

A continuación y apelando a la memoria, intentaré transmitir una suerte de atmósfera positivista institucionalizada, masiva y por lo general inconscientemente presente en los grupos dedicados a la investigación en Argentina; lo que ocurría hace unos 20 años, sigue pasando todavía.