19 de Junio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (126-128) I,III
Año: 1997

Hacia una racionalidad ampliada

El vuelco se habría de producir con las Philosophische Untersuchungen (1953); allí, Wittgenstein expone sin tapujos algunas ideas que —in nuce— estaban presentes en el Tractatus. Por ejemplo, la de la relación entre conocimiento y lenguaje. Wittgenstein piensa que lo que existe para nosotros, es aquello que puede ser conocido; y agrega que todo lo que puede ser conocido, lo es, porque puede ser dicho. Además de los enunciados de la ciencia empírica, podemos orar, imprecar, maldecir, ordenar, etc. En consecuencia, además del significado con referencia empírica de los enunciados de la ciencia, se dan otros tipos de lenguajes significativos.

Así las cosas, el significado es aquello que aprendemos ... cuando aprendemos el significado de una palabra. Y eso lo alcanzamos, aprendiendo la regla de uso de cada palabra en contextos específicos. Esos contextos se conforman como diferentes juegos lingüísticos anclados en correspondientes formas de vida.

Los enfoques del Wittgenstein tardío, contenidos de manera tácita o explícita en las Investigaciones filosóficas, posteriormente desarrollados y que nos interesan en este momento, pueden enunciarse como sigue:

i) No hay conocimiento sin lenguaje; esto significa la definitiva desprivatización de aquél. Las experiencias   subjetivas indecibles, ni siquiera virtualmente verbalizables o susceptibles de existencia pública por medio de alguna forma de exteriorización significativa o simbólica, no cuentan como conocimiento. La expresión “no cuentan” al uso para significar:

ii) La oposición entre “naturaleza” y “convención”: el conocimiento no es tal por fuerza de la “naturaleza”, sino que “es tenido”, “es considerado” como tal en cuanto está ordenado por una “legalidad institucional” (por una convención) que proviene de normas y valores. Sin embargo, no se trata de un recurso arbitrario; su índole “convencional” expresa, por el contrario, el resultado de consensos fundados argumentativa e intersubjetivamente y que, de esta manera, poseen carácter vinculante.

iii) El conocimiento no usa del lenguaje como de un instrumento, en última instancia substituible. Lo que se quiere decir, más bien, es que el conocimiento, en cuanto construcción conceptual, necesita articularse significativamente; los significados serían la versión lingüística de los conceptos, considerados estos últimos como entidades mentales.

Desde siempre, el conocimiento ha sido tenido como tal, es decir, como conocimiento, si lograba validar sus pretensiones; por ejemplo, tratándose de un conocimiento científico empírico, si lo que decía de la realidad, era el caso. Para poder dictaminar si lo que se decía de la realidad se correspondía con lo que ésta era, se recurrió a ciertas instancias; entre otras, a la intuición intelectual o sensible, que apelando a evidencias que parecían irrecusables, garantizaban el necesario asentimiento del sujeto.

Este procedimiento fue usual en el marco de la hegemonía ejercida por la geometría euclidiana, fundada en la evidencia de sus axiomas. Cuando se afianzan las geometrías no euclidianas y la física no-newtoniana, el conocimiento científico se hace contraintuitivo y contrainductivo; consecuentemente, se buscan, entonces, otras instancias de justificación o validación.

El giro lingüístico, precisamente, obedece a la necesidad de encontrar otra instancia de legitimación. En un primer momento, se afirma que el conocimiento necesita del lenguaje porque éste lo vuelve intersubjetivamente comunicable y controlable. Es en ese sentido en el que Kant había hablado de “objetivo” en cuanto opuesto a “subjetivo”. El conocimiento es objetivo porque es intersubjetivo, es decir, porque en su proceso de justificación, no depende de experiencias meramente subjetivas. El que sea intersubjetivo significa que cualquiera que domine el lenguaje correspondiente y conozca las técnicas adecuadas, puede constatar, cuantas veces sea necesario, si una teoría o un enunciado dan cuenta o no dan cuenta de un determinado hecho o estado de cosas.

El conocimiento, pues, se relaciona con el lenguaje precisamente en aquello que lo especifica: en la instancia o momento de validación. Hay una primera forma de articular esta relación entre conocimiento, lenguaje y validez; se trata de la que se intentó desde un planteo sintáctico-semántico; veámoslo.

Los conceptos (representaciones mentales de la realidad) son traducidos lingüísticamente en significados. Casi intuitivamente se puede percibir, entonces, cómo queda entablada, en esta variante sintáctico-semántica de extracción positivista, la relación entre significado y validez. En efecto, el significado es aquello que queda, cuando se prescinde del sonido articulado o del signo gráfico con el que se lo formula; en consecuencia, es lo que puede ser identificado y reidentificado por cualquiera. Un significado, identificado y reidentificado, posee una identidad que le otorga permanencia. Es lo que permite la intersubjetividad o en otras palabras, el que muchos puedan hablar un mismo lenguaje; el que puedan referirse con los mismos términos a las mismas entidades.

Vistas así las cosas, lo que se privilegia es el lenguaje unívoco, bien formado desde un punto de vista sintáctico y semántico. Se trata del lenguaje regulado, es decir, de aquel en el que el significado de sus términos es definido rigurosamente por medio de reglas de formación y transformación. Tal es el lenguaje de las ciencias de la naturaleza. Y tal fue uno de los objetivos del Círculo de Viena, en especial de Carnap (1979). La finalidad del intento de Carnap fue el de una “construcción lógica del mundo”; pero como se sabe, Carnap no se redujo a los conceptos de la ciencia, sino que pretendió abarcar a los significados que dan cuenta de toda experiencia perceptiva. La idea era eliminar la ambigüedad y debilidad que campea en el lenguaje cotidiano.

Por cierto que el intento fracasó, dada las contradicciones en las que desemboca una formalización total del lenguaje. En efecto, el recurso a los niveles de lenguaje (un metalenguaje que habla de un lenguaje objeto) y que en principio permite la formalización, no puede extenderse indefinidamente. Las reglas de formación, utilizadas para formalizar, no pueden a su vez ser formalizadas; en última instancia, se remiten a la trama significativa del lenguaje cotidiano no formalizado.

Hay una segunda manera de relacionar significado y validez; ésta se da en el ámbito del lenguaje cotidiano. El lenguaje cotidiano, abigarrado e inagotable, tiene la peculiaridad de ser su propio metalenguaje. En efecto, inextricablemente inserido en el plexo del mundo de la vida, por vía reflexiva, constituye su propio comentario y remite, en su esfuerzo de autoesclarecimiento, a un horizonte nunca superable de experiencias compartibles. En este transfondo del lenguaje cotidiano, Austin (1962), retomando a Wittgenstein, habla de “actos de habla”. A diferencia del reduccionismo sintáctico-semántico del lenguaje construido, el acto de habla se interpreta a sí mismo, pues tiene una estructura autoreferencial. Es lo que se ha dado en llamar el “giro pragmático”, expresión que sirve para designar la relación o el uso que hace el sujeto emisor de los signos en contextos lingüísticos determinados, entretejidos con distintas formas de vida. De cualquier manera, el sujeto que se hace presente en el acto de habla no es, simplemente, el sujeto concreto, sino el pragmático, es decir, el sujeto concreto (empírico e histórico) pero en cuanto emite un acto de habla, sometiéndose a reglas que lo anteceden.

En Wittgenstein, estas reglas pragmáticas, que son reglas de uso, aunque se implanten en formas de vida distintas, es decir, en contextos de interacción sociológicamente diferenciados, no son subjetivas, en el sentido de ser de aplicación caprichosa. En efecto, en la noción más primitiva de “regla” —conjunto de instrucciones para la acción— está implícito el que sea tal, esto es una regla, si conserva un carácter vinculante; en otras palabras, si vale por lo menos para dos. De lo contrario, no podría orientar la acción. Se origine como se origine, pues, el simple análisis del término “regla” indica que pauta relaciones intersubjetivas y que tiene que ver con la validez de las mismas. De allí se deriva su potencial carácter institucionalizable.

El giro pragmático, al que hacía mención anteriormente, implica que es ésta dimensión del lenguaje (la pragmática), la que determina el significado y la organización de los signos, esto es, la dimensión sintáctica y semántica. Austin dirá que lo que se dice (la dimensión locucionaria), depende del modo cómo se lo dice (la dimensión ilocucionaria). Hay modos ostensivos, indicativos, imperativos, interrogativos, potenciales, etc.; estos modos están entrañados en la estructura pragmática de los actos de habla. A través de ellos, se afirma algo acerca de la realidad, o se busca orientar la acción, o producir un efecto, o expresar un sentimiento o una experiencia, etc.

Habermas (1984) considera que en la dimensión pragmática del lenguaje como acto de habla, se encierra una intencionalidad u orientación comunicativa. Esta está implícita en la misma emisión del acto de habla: en ella, un sujeto se dirige a un interlocutor con la intención de ponerse de acuerdo sobre algo, desde el trasfondo de un mundo de la vida compartido. Esta orientación comunicativa del acto de habla se manifiesta en que el interlocutor puede acceder, gracias al carácter autoreferencial del lenguaje cotidiano, a las pretensiones cognoscitivas encerradas en el contenido del acto de habla.

La relación entre significado y validez —en este nivel— puede expresarse de la siguiente manera: se entiende un significado cuando se conoce bajo qué condiciones puede aceptarse como válido. En el significado de un acto de habla, básicamente en la dimensión ilocucionaria del mismo (el modo cómo el significado es dicho) está implicada la validez que presume. Esta queda señalada, pues, en el modo afirmativo, expresivo, imperativo, prescriptivo, interrogativo, o en el espectro multiforme de modos de hablar sobre la realidad dibujado en la dimensión ilocucionaria.

En los actos de habla asoma el mundo de la vida en el que desde siempre estamos, constituido por un saber de fondo al que echamos mano para entendernos, para actuar coordinadamente y para socializarnos. Se trata de ideas de Habermas bastante divulgadas. Los patrones culturales, los órdenes tenidos por legítimos y las estructuras de la personalidad, son como sedimentaciones de esos procesos de entendimiento, de coordinación de la acción y de socialización.

Estos son, pues, los tres componentes del mundo de la vida: la cultura, ese acervo de saber compartido al que los participantes en la comunicación recurren para ponerse de acuerdo sobre algo en el mundo; la sociedad, como orden legítimamente constituido, a través del cual los participantes entran a pertenecer a grupos y resguardan la solidaridad y finalmente, la personalidad, entendida como el conjunto de competencias que hacen capaz a un sujeto para actuar y hablar y asegurar su propia identidad.

En este enfoque, la escuela puede ser vista como un sistema de acción ordenado a la apropiación, por parte de los sujetos sociales, de un plexo cultural que les permita comunicarse y entenderse entre si sobre algo en el mundo, mientras que la familia y los grupos de pertenencia, hacen posible los procesos de socialización e identidad. Todos ellos conforman el proceso educativo.

Voy a concluir esta segunda parte. Creo que abordando el problema de la educación desde la perspectiva mencionada, se ofrecen posibilidades interesantes para recuperar su dimensión de conocimiento práctico, afincado en el ámbito de la ética. Entre los griegos, ésta era la tarea prioritaria del pedagogo y de la pedagogía: iniciar al discípulo en el conocimiento moral, de manera vinculante y universal, de forma tal que éste deviniera un buen ciudadano; facilitarle la apropiación de valores que le otorgaran identidad social.

Es claro que la educación como conocimiento práctico se ubicaba, entre los griegos, dentro de la acción teleológica, básicamente individual y alimentada por una racionalidad solamente instrumental. Vista como una acción comunicativa mediatizada simbólicamente, la educación no pierde su dimensión de conocimiento práctico, un conocimiento —en cuanto tal— que puede validar sus pretensiones cognoscitivas, vertebradas en el lenguaje en el que se comparte, a través de un proceso argumentativo. Argumentar será siempre la forma más racional de llevar a cabo el proceso educativo; de cualquier manera, considerada la educación como acción comunicativa, dice algo más que calificada como mero conocimiento práctico. Pero sobre éste y otros aspectos, me extenderé en las conclusiones que cierran el trabajo.