16 de Enero de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (126-128) I,III
Año: 1997

Conclusiones

Cuando los conocimientos que intervienen en el proceso educativo son considerados “científicos”, la “teoría de la educación” es equivalente a una epistemología, o sea a una teoría de las ciencias de la educación. Cuando el proceso educativo es caracterizado como comandado por conocimientos prácticos, la teoría que recae sobre los mismos ya no es una epistemología; se la suele denominar “pedagogía”. Si se da una vuelta de tuerca y se ve la educación como componente de una acción comunicativa, la teoría respectiva podría calificarse como teoría de la educación en cuanto acción comunicativa. En un texto ya citado, he trabajado con una cierta detención estas diferencias (Ortiz 1993).

Una de las más llamativas de estas diferencias, en mi opinión, consiste en lo siguiente. Si los conocimientos que intervienen en el proceso educativo son tenidos como “científicos”, es porque están ensamblados con los patrones de la observación, de la explicación y eventualmente de la predicción. Y quien observa, para explicar o predecir un hecho o un comportamiento en el mundo, adopta una actitud “objetivante”.

Inevitablemente, esta actitud “objetivante” salpica al sujeto del proceso educativo. Consecuentemente, las teorías del comportamiento (el behaviorismo en cualquiera de sus formas, las adaptaciones de los enfoques etológicos, las variantes nomológico-deductivas, etc.), eliminan el significado como externalización de la subjetividad y lo mantienen sólo como variable mensurable. No puedo entrar en la complejidad de la discusión que se abre con esta decisión y que recae sobre los presupuestos mismos de una teoría de la educación. Lo cierto es que este recurso metodológico u opción teórica ha generado logros, pero ha tenido que pagar un alto precio: en su afán de cientifización, ha terminado objetivando (ahistorizando) al proceso educativo y también al sujeto involucrado en él.

La alternativa al “objetivisno” suele plantearse, al menos, de dos manera. La primera, como una defensa filosófica del sujeto de la educación en nombre de un difuso humanismo, que busca subrayar la especificidad de aquél echando mano a consideraciones marcadamente subjetivistas; no es mi acceso a la cuestión. La segunda, argumenta en base al carácter simbólicamente preformado de la sociedad, de la cultura y de la historia, el cual inevitablemente conforma también al proceso educativo y al sujeto en él involucrado.

El proceso educativo y el sujeto de la educación, en esta perspectiva, están penetrados por el mundo de la vida, escrito con caracteres simbólicos. La educación, así, puede ser vista como una acción comunicativa entre el educador y el educando. El educador, por medio de una acción lingüística, propone al educando entenderse mutuamente sobre algo en el mundo. En la acción comunicativa, no cabe la actitud objetivante, pues ésta no brinda un acceso al mundo simbólicamente preformado; sólo cabe la actitud llamada realizativa. Esta implica que el significado de un mundo simbólicamente preformado, sólo es accesible por una comprensión comunicativa. Y una comprensión comunicativa supone que un significado propuesto por alguien es tal, o sea significa, sí y sólo sí es entendido por el interlocutor; en otras palabras, sí y sólo sí el interlocutor conoce y acepta las condiciones que deben darse para que el significado sea válido, apelando sólo a la fuerza no-coactiva del mejor argumento. En fin, la comprensión de una manifestación simbólica exige un proceso de entendimiento o de comunicación; exige, en consecuencia, no una actitud objetivante, sino participativa o realizativa.

De lo anterior se sigue que el proceso educativo, entendido como acción comunicativa entre el educador y el educando, está marcado por la presencia de distintos tipos de fuerza ilocucionaria; dicho de otro modo, hay acciones lingüísticas orientadas cognitivamente, susceptibles de verdad o falsedad, como es el caso de formas diversas de conocimiento empírico; otras, orientadas valorativamente, como aquéllas que transmiten prescripciones y demandan asentimientos de voluntades motivadas racionalmente, etc..

En el primero de los casos, dado, por ejemplo, en la enseñanza-aprendizaje de disciplinas del área de las ciencias de la naturaleza, no veo motivos por los que haya que excluirlas de lo que hemos denominado “acción comunicativa”. En efecto, la argumentación llamada a provocar asentimientos, opera también en ese tipo de razones articuladas entre sí a través de inferencias deductivas que conducen a conclusiones necesarias y universales, como sucede con algunas ciencias de la naturaleza. Además, lo que el educador transmite, también en esos casos, no son sólo ni siempre conocimientos formales, sino conjunta y principalmente paradigmas lingüísticos en los que están involucradas nuevas maneras de percibir la realidad; competencias y habilidades para enfrentarla y para plantear y resolver los problemas que vienen aparejados; capacidades para interactuar en la comunidad educativa y para ordenar la experiencia, etc. Todo ello hace que el aprendizaje de la ciencia pueda ubicarse en el marco de la acción comunicativa.

En mi opinión, esta remisión a la acción comunicativa no presenta mayores dificultades cuando se trata de la educación de los valores, sean éstos sociales, estéticos, éticos, religiosos, políticos o culturales. Cada uno de estos ámbitos valorativos tiene su propia especificidad, pero todos comparten la característica de ser susceptibles de validación a través de una argumentación que supone ciertos presupuestos ya tematizados por la teoría de la acción comunicativa. Así por ejemplo, —y reiterando conceptos ya anticipados— los enunciados con referencialidad empírica son susceptibles de verdad o falsedad. También las acciones reguladas por normas y las autorepresentaciones expresivas se presentan como manifestaciones provistas de sentido, e inteligibles en sus contextos; en cuanto tales, son validables argumentativamente y de ellas pueden predicarse la rectitud o la no rectitud, la veracidad o la no veracidad; etc.

Así pues, la argumentación orientada al convencimiento del eventual interlocutor, que sólo se vale de la fuerza no coactiva del mejor argumento y que persigue definiciones compartidas de la realidad, acciones coordinadas y procesos de socialización e internalización de valores, habilidades y competencias, pareciera que tendría que encontrarse como “en casa”, aplicada al proceso educativo; yo así lo pienso. De cualquier manera, hay dos tipos de objecciones, ambas con fuerte entidad y que lamentablemente me reduciré sólo casi a enunciar.

La primera es usual y está dirigida en contra de la posibilidad de un proceso argumentativo que pueda tener alcance universal. Generalmente, esta objeción apela al carácter inevitablemente contextualizado del lenguaje y de la realidad mediados simbólicamente. La respuesta que han elaborado Apel y Habermas, dice que las condiciones de posibilidad están contenidas en la dimensión pragmático trascendental de los actos de habla, explicitables por sola reflexión y no susceptibles de negación sin caer en contradicción performativa.

Situada en ese registro, la discusión tiene fuertes componentes de abstracción y complejidad. Aunque presenta aspectos controvertidos, la afirmación acerca de la posibilidad de alcanzar consensos universales por medio de procedimientos argumentativos, me parece sólidamente convincente. Ni siquiera el reproche de un marcado idealismo, que se filtraría en la remisión a la comunidad ideal de comunicación que efectúan Apel y Habermas, la privan de asidero. En efecto, ya sea de forma trascendental, ya sea como hipótesis práctica (Habermas 1984 : 182), la comunidad ideal es condición de inteligibilidad y de existencia de la comunidad real de argumentación.

La segunda objeción constituye el reverso de la medalla y tiene que ver con la efectividad de la argumentación en el seno de las comunidades reales, atravesadas por conflictos e intereses sociales e individuales, con la carga de prejuicios y de deseos de poder y de dominio de los sujetos intervinientes en el diálogo, que lo tornan difícil y siempre precario. Esas dificultades se podrían apreciar, de manera palpable, en la comunidad educativa. Ignorarlas o negarlas, se dice, conduce a distintas utopías, todas ellas caracterizables por el desconocimiento de la verdadera realidad humana. Ese desconocimiento se manifestaría por una creencia desmedida e ingenua en las posibilidades de comunicación y consecuentemente, e indirectamente, en la renuncia a la disciplina y a la ley.

Pienso que esta segunda objeción, mientras se refiera a las condiciones reales en las que se dan los procesos educativos, no elimina el postulado trascendental ni siquiera hipotético de la comunidad ideal. Reitero, entonces, mi respuesta: el proceso de comunicación, frecuentemente interrumpido o deformado, conserva retazos de sentido y de significación que se vuelven inteligibles sólo si contrafácticamente se postula la posibilidad de una comunidad ideal. De cualquier manera, reconozco que estas objeciones apuntan a un flanco débil —en mi opinión— especialmente de la postura de Habermas. Esta debilidad es consecuencia de un cierto optimismo gnoseológico resultante de su fe en la Ilustración y de una cierta tendencia naturalista suya que parecen llevarlo a revivir la tesis socrática de intercambiabilidad de conocimiento y bondad. Aplicado al ámbito educativo, hay que decir que no es suficiente conocer y asentir para obrar consecuentemente. La educación no es sólo un problema de conocimiento; tiene que ver también con el componente volitivo, emocional y hasta pulsional del hombre, históricamente situado. Dicho sencillamente, hace falta también educar la voluntad, individual y colectiva.

Sospecho además —se trata de la sospecha hermenéutica— que cada uno de nosotros y nuestra historia colectiva, muestran una opacidad fundamental, hasta ahora inerradicable y enigmática. Detrás de ella, pugnan ambiciones de poder y de dominación, con una secuela indecible de incomunicación. Allí, en el meollo de la existencia humana, parece asomar una escisión profunda, que frecuentemente nos lleva a hacer lo que sabemos que no es correcto y que ni siquiera queremos, pero a lo que pareciera que estamos impelidos, arrojando nuestra existencia personal y colectiva fuera los márgenes de toda forma de vida racional. Piénsese en las guerras y en todas las formas, burdas y refinadas de maldad —las conocidas y aquellas, infinitamente más numerosas— que hemos practicado desde que emergimos en el proceso evolutivo y de las cuales no han quedado registro.

La ciencia ha calado hondo en el mundo del inconsciente individual y colectivo, en los meandros de nuestra constitución filo y ontogenética, en la conformación de la vida social, etc., en un esfuerzo encomiable y productivo, intentando explicar la etiología de nuestras deformaciones y malformaciones, para después trazar estrategias orientadas a establecer y garantizar la comunicación. Pero a la hora de actuar, terminamos desbarrancándonos, en algún momento y en algún lugar, como le pasaba a Sísifo.

De lo que él es y de esta situación en la que vive, habló el hombre en el pasado recurriendo a la ciencia y a la filosofía, a la religión, al arte y al mito. Lo importante pareciera ser evitar actitudes reduccionistas y aceptar que cada una de las mencionadas instancias, otorga un conocimiento en principio validable argumentativamente. De todos ellos se nutre el proceso educativo, el que en las grandes tradiciones culturales de Oriente y Occidente, sugestivamente, fue confiado a los que se tenía por “sabios” o “maestros”.

La perspectiva desarrollada, por último, es eminentemente antielitista y antiautoritaria. Es antielitista pues todo aquel que es capaz —al menos virtualmente— de lenguaje y de acción, tiene derecho a la educación básica; no hay, así, privilegios de razas, de grupos sociales o de coeficientes intelectuales. Y es antiautoritaria: nadie posee, en forma exclusiva e individual, el conocimiento y la verdad. Estos se alcanzan por medio de la argumentación intersubjetiva.

De esta manera, se sientan bases sólidas para afirmar la igualdad educacional y con ella, la socialización de un tipo de comportamiento racional decisivo para el desarrollo de los pueblos, en justicia y equidad.