23 de Enero de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (126-128) I,III
Año: 1997

INTRODUCCIÓN

Los artículos que integran este número de La Educación tratan sobre el tema Calidad de la Educación en los que se proponen alternativas de desarrollos que hemos considerado más alentadoras para principios del XXI, como lo son, entre otros, los aspectos epistemológicos de la teoría de la educación, la igualdad y la desigualdad, la enseñanza y el aula escolar, y la cobertura y distribución de los servicios educativos.

El término calidad está actualmente asociado a todo proceso de cambio, de transformación, de reforma. Lograr mejores niveles de calidad se ha convertido en los últimos decenios en un objetivo de cualquiera de las realizaciones humanas... No basta más que mirar el diario o la TV y escuchar la radio o caminar por la ciudad, para darnos cuenta de cuántas veces se hace referencia a la calidad. Y también, ese mismo contexto nos provee de elementos para entender que cuando hablamos de calidad nos estamos refiriendo a distintas realidades que van desde las bondades de prestaciones que puede brindar un producto tecnológico hasta la definición de estándares o de formas de vida más humanas.

Esta idea de calidad y de disfrutar de los beneficios de la calidad, es muy atractiva y convincente. Se impone por sí misma a tal punto que son pocos los pensadores y los miembros de la sociedad en general que no se adhieran, en forma más o menos específica, a esta concepción de implicancias múltiples.

La educación, como realidad, no escapa a la norma general. Así, todos los procesos de reforma educacional estuvieron —y están— orientados por el propósito de mejorar la calidad del curriculum, de los docentes, de los contenidos, de la evaluación, de la formación de los egresados. Las más recientes consideraciones generales sobre educación rescatan, con mucha frecuencia, referencias y terminologías que aluden  directamente a la calidad, a niveles de calidad, a control de la calidad, en el sistema educativo, en la escuela y en el aula. La reciente ley federal de educación en Argentina, al igual que otras reformas en el mundo, también incorpora en su articulado este objetivo.

Entiendo que las ideas de mejorar los niveles de calidad provienen del área de la industria, de la producción y de la economía, tanto de los productos ofrecidos, de los servicios y prestaciones, como de las relaciones entre costos y beneficios.

La educación también es partícipe de este vocabulario más o menos economicista y así hablamos de calidad de la educación, resultados de mejor calidad, control de calidad, docentes de calidad, egresados de calidad, junto a otros términos de igual procedencia como la educación no es un gasto sino una inversión, la educación provee mejores recursos humanos; o planteos que asocian la educación, los recursos humanos y el desarrollo económico social. (La reciente Ley Federal de Educación en Argentina, también refleja estas circunstancias).

En muchas oportunidades creo haber adherido a esta terminología y a sus conceptualizaciones, pero una señal de alerta surgió hace algunos años entre mis preocupaciones habituales, cuando en varios eventos de jerarquía internacional se consideró el problema de la Calidad de la Educación en Argentina desde perspectivas provenientes de la misma educación y otras de las empresas y de los bancos. (Ver en Referencias, Convenciones de Bancos Privados, Consejo Empresario Argentino y Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas). Parecía extraño que los sectores de la economía y de las empresas tuvieran un interés marcado por lo que ocurría o se ‘producía’ en educación; hasta límites que los llevaran a invertir energía y esfuerzos en la organización de eventos para reflexionar sobre estos temas, congregando a destacados especialistas de las áreas involucradas.

Lejos de ser una situación autóctona de Argentina, entiendo que la descrita es un reflejo de lo que ocurre en el mundo. La preocupación por la educación está presente tanto en sectores muy alejados de la educación como el sector industrial, de los negocios, de las empresas de servicios —que opinaban, proponían y exigían respuestas— como desde el mismo sector de la educación, donde especialistas de distintos países del mundo, hablan un mismo lenguaje para referirse a los problemas de calidad de la educación.

La pregunta que me planteo es, entonces, si como educadores debemos seguir adhiriendo a las conceptualizaciones y a la terminología que entiende a la educación y a la calidad de la educación como medio para o si deberíamos iniciar una corriente de pensamiento que permita a la educación tener objetivos propios, que valoricen el conocer por el conocer, el saber por el saber, el leer por el leer, la calidad de vida por su misma posibilidad de brindar realización personal y social.

Los seis artículos incorporados en este volumen desde distintas metodologías, perspectivas de estudio y análisis, proponen algunas respuestas a esa pregunta y una forma de integración con los requerimientos formulados desde otras áreas, mostrando así distintas facetas de lo que puede entenderse por calidad; por ende qué propuestas alternativas pueden pergeñarse para poder medirla y a partir de qué indicadores.

Un primer encuadre general de la calidad de la educación puede devenir de la condición epistemológica de su estatus como teoría y como práctica. Gustavo Ortiz, en su trabajo “Lenguaje, significado y validez” plantea su preocupación por las diferencias (y en algunos casos disputas) en la adopción y mantenimiento de posiciones cognoscitivas con referencia a la condición del conocimiento en general y de la educación en particular. Propone un compromiso con el diálogo —lenguaje y significado— para zanjar diferencias y preservar acuerdos en las disciplinas y entre ellas, sobre sus problemas teóricos y metodológicos. La relación entre significado y validez del conocimiento adquiere capital importancia en educación por ser la escuela el lugar en donde los sujetos se apropian de parte de la cultura que “les permite comunicarse y entenderse entre sí”.

En una consideración final, el mismo autor confirma su perspectiva y compromiso con las potencialidades de la acción educativa al asumir una postura antielitista y antiautoritaria, en un todo de acuerdo con los principios de igualdad educacional en el contexto de mayores niveles de calidad.

En segundo lugar, la calidad de la educación aparece reflejada en el número de agentes que están dentro de cada uno de los niveles del sistema educativo formal; esto es, a cuántos sujetos asiste el sistema y qué tipo de formación se provee en cada uno de los niveles. El trabajo de Ana María Eichelbaum de Babini, “La extensión y distribución de la educación latinoamericana — Un marco para delimitar los problemas cualitativos” (publicado aquí en idioma inglés), da acabada cuenta de esos números, sus interpretaciones y sus relaciones con otras variables y de la creciente cobertura del sistema, universalizando los niveles obligatorios, ampliando la base para los niveles intermedios y superiores y también señalando aquellos aspectos en los cuales el sistema aún muestra deficiencias: desventaja en la educación rural y de las mujeres, entre otros.

Pero ¿qué dicen los datos para el mundo y en el contexto de Latinoamérica? Al respecto la autora se pregunta si: ¿Puede decirse que América Latina se caracterice hoy por una educación media y superior de masas y una educación primaria retrasada desde el punto de vista cuantitativo respecto de la europea?. Y responde en una expresión muy optimista: “Las cifras no parecen justificar del todo esa descripción y, en cierto sentido, en un corte transversal y en valores globales, probablemente no la justificaron nunca.”

El encuadre proporcionado por este artículo pone en evidencia un aspecto que generalmente no se tiene en cuenta cuando se habla de calidad.

En tercer lugar, los requerimientos básicos de calidad pueden estar definidos por los distintos niveles de igualdad y de desigualdad educacional. Nuevos logros, proponen nuevas exigencias al sistema educativo. En el artículo “La desigualdad educacional — Hacia nuevos límites”, de Danilo Donolo, se reflejan algunas tendencias actuales acerca de los requerimientos instructivos de los sujetos, al influjo de exigencias de una sociedad más compleja en sus relaciones e interacciones.

En este punto las opiniones y requerimientos de calidad son diversos; en muchos casos prescriptivos y en otros ambiguos. Aún para la educación obligatoria general y básica se reclama, a veces, el criterio de igualdad de oportunidades para el acceso, o para el egreso; otras veces se exige condiciones de formación más o menos equivalentes en cuanto a contenidos recibidos, a semejante tratamiento. Una preocupación en el sentido de satisfacer con el imperativo de igualdad —en especial la del egreso— se ve reflejada en el generalizado acuerdo por aumentar los años de educación obligatoria y también en las propuestas de salidas polimodales al finalizar los períodos de obligatoriedad. 1

En cuanto a la educación no obligatoria por ley, las exigencias y requerimientos son aun más variados. Están los que requieren fuertes especializaciones para incorporar directamente a los egresados a las líneas de producción de sus empresas o industrias; están los que requieren de la formación general con el fin de adaptarlos con mayor facilidad y menor costos a los requerimientos y actualizaciones que se producen cada vez más rápidamente y con exigencias de calidad y procedimiento cada vez más elevados. Y están los que requieren de una formación más humanista asociada a la formación de la personalidad. La literatura especializada al igual que los informes de comisiones especiales encargadas de evaluar la calidad de la educación, recorre esta variedad de posiciones justificando las propias y resaltando los aspectos críticos de las demás, con argumentos aún más variados y agudos.

La educación superior y en especial la universitaria en la opinión de algunos notables debería ser decididamente elitista, no tanto por la calidad de los egresados sino más bien por los grupos o sectores que debieran participar en ella y de ella... En este sentido, no compartimos la propuesta de una remozada teoría de Platón formulada muy recientemente por Reich (1993), según la cual la élite intelectual lideraría de hecho el actualmente denominado “mundo globalizado”.

De este modo queda planteada lo que podríamos denominar una nueva manera de entender la calidad, representada por la permanencia de los niños y jóvenes en las escuelas, lo que habilita una forma de igualdad a la que antes no se llegaba y muestra un ambiente de más igualdad en el contexto de mayores exigencias, promoviendo grupos mayoritarios en los distintos niveles educacionales y haciendo compartir sus responsabilidades relativas en los ámbitos de la sociedad.

También el tema de la calidad entró a la escuela y a las aulas. Los tres trabajos que se presentan a continuación muestran perspectivas distintas de una misma y variada realidad.

Por un lado la propuesta de “La imagen del rol docente” de Regina Gibaja. Aquí la autora se propone conocer las diferentes representaciones de la función docente que tienen los maestros, aceptando que esas valoraciones y expectativas influyen en sus prácticas pedagógicas. Se muestra así, otra faceta de la calidad, en la que deben conjugarse el aprovechamiento del tiempo escolar, la satisfacción de los requerimientos curriculares y las actitudes de los docentes respecto del uso de los resultados de la investigación educativa y las recomendaciones de los especialistas.

En el mismo trabajo se destaca también la importancia de la incorporación de maestros con formación de nivel universitario, como una alternativa eficiente para responer a los requerimientos de la sociedad de mejorar la calidad de las escuelas.

Por otro lado, en la propuesta de María C. Rinaudo acerca de “Estudiar y aprenderInvestigaciones sobre la comprensión y aprendizaje de textos”. Estrategias cognoscitivas, aprendizaje de textos y rendimiento académico son los vértices de un triángulo que teniendo que ver con el mejoramiento de la calidad de la instrucción, ocuparon la atención de la autora.

En sus conclusiones se destaca que a la hora de iniciar sus estudios universitarios muchos alumnos carecen de las estrategias de estudio, conocimientos generales y conciencia de los procesos intelectuales que parecen cumplir un papel importante en el desempeño académico. El trabajo proporciona evidencias de que los alumnos universitarios no se desempeñan exitosamente en una habilidad tan importante para tratar con eficiencia los materiales escritos como lo es el resumen de la información. Por otra parte, un análisis de las tareas académicas y del uso de los textos dentro de las clases en el nivel secundario, le permite mostrar que no se estaría atendiendo al desarrollo de las estrategias cognoscitivas que podrían ayudar a los estudiantes a mejorar sus procesos de estudio y aprendizaje. La preocupación de los profesores parece orientarse más explícitamente a favorecer la comprensión y el dominio de los contenidos que al desarrollo de estrategias cognoscitivas. Se observa también que el ambiente permisivo en el que se desarrollan las clases y las tareas académicas establece un margen muy amplio de variación en los esfuerzos dedicados y en la calidad del trabajo de los diferentes estudiantes. De este modo, el alumno que se interesa por sus estudios encuentra oportunidades para usar sus recursos cognoscitivos y desarrollar estrategias cognoscitivas durante las clases; pero es también posible pasar por la escuela sin comprometerse efectivamente con las metas educativas y, consecuentemente, sin lograr la preparación necesaria para el trabajo intelectual que requieren los estudios universitarios.

La preocupación por la calidad y la excelencia en la enseñanza universitaria se plantea, en este trabajo, desde la perspectiva de intensificar las acciones de formación de aquellos estudiantes que no están suficientemente preparados. “Nuestra opción —afirma la autora— es insistir en el desarrollo de las habilidades cognoscitivas durante las clases de las distintas asignaturas que forman el currículo de los primeros años; de este modo, la posibilidad de lograr buenos desempeños académicos en la universidad no quedaría restringida a quienes muestran, desde su ingreso, las habilidades necesarias para el trabajo intelectual. Este énfasis en la implementación de alternativas para compensar los déficits en la preparación de los ingresantes a la universidad, puede también constituirse en un paso más hacia una mayor democratización de la enseñanza.

En último lugar, una propuesta más sociológica acerca del aula y sus interacciones y expectativas sociales, de Danilo Donolo y Claudia Capelari denominada “Educación: ¿obligatoriedad y aspiración? — Valor asignado a la instrucción en los sectores menos favorecidos”.

Con el supuesto generalizado de que la escuela no anda bien —no sólo en nuestro país, sino en el resto del mundo— con variados niveles de compromiso afectando su eficiencia, nos preguntamos más de una vez por qué se seguía con las mismas prácticas o con prácticas equivalentes si es que no mostraban resultados aceptables para sus integrantes —docentes y alumnos— y para la sociedad. Esta pregunta es aún más comprometida en las instituciones que sirven a los sectores menos privilegiados de la sociedad. Por esa razón, nos propusimos averiguar que opinaban los principales actores —alumnos, docentes, directivos y también los padres— de una escuela a la que concurrían los más desprotegidos de una comunidad y contrastarlos además, con propuestas teóricas y conceptuales.

El atisbo de que, aún en contra de toda suposición, algo bueno y destacable estaba ocurriendo en la escuela alentó nuestro entusiasmo por conocer que hacía de la institución escolar el centro de acciones asistenciales; acciones, que a nuestro entender, no serían asumidas por otras instituciones y por lo tanto no se efectivizarían en ese sector de la sociedad.2 Las respuestas tanto de padres como de directivos y maestros y de los alumnos no mostraron diferencias con respecto a las encontradas en otras investigaciones. Algunas críticas, veladas o manifiestas, acerca del funcionamiento de la escuela o limitada responsabilidad de los padres con los deberes escolares hacia sus hijos. Sin embargo se notó una valoración muy positiva hacia las acciones sociales de la escuela como la asistencia a través del comedor escolar, la asignación de material escolar y de ropa y calzado.

Además, los padres y los mismos niños destacaban con igual nivel de valoración un aspecto afectivo de la relación pedagógica: la atención brindada por la maestra, el trato afectuoso y la consideración igualitaria de la docente hacia todos los niños. Ambos aspectos tuvieron una consideración superior a la que como especialistas esperábamos de padres, alumnos y de los mismos maestros; tomando en cuenta que la finalidad principal de la escuela y la instrucción; esto es, enseñar, saber, conocer, aprender.

Eso por un lado parecía atendible. Pero debía haber algo más que explicara la relación entre ambas, y probablemente estuviera en el reconocimiento social que recibían esos niños de sectores desprotegidos. En general ...nosotros remarcamos la necesidad de que el alumno reconozca que puede “hacerse cargo de”, “ser responsable de” lo que hay que aprender. Tal vez un aporte importante de la escuela tenga que ver con la oportunidad que le brinda a los niños de reconocerse como personas capaces de aprender y por ende, de ser responsables de sus logros.

Complementariamente, en el contexto de ambientes poco propicios, que alguna institución o su personal trate de establecer relaciones medianamente pautadas, estables y con cierta racionalidad y de reconocimiento por lo que se está haciendo, parece ser algo muy importante que puede ofrecer la escuela, aún más que el cúmulo de conocimientos e información. En una consideración más profunda, ¿no será que en la escuela se le da al niño algún reconocimiento que la sociedad le retacea, y de este modo se le está ayudando a valorar su Yo, su autoestima, su incipiente personalidad?.

Calidad se puede predicar de maneras muy distintas. Calidad en educación no se resuelve de una sola forma. Las evaluaciones y los resultados de pruebas escolares, las consultas a docentes y directivos, la certificación de las preocupaciones de los padres con respecto a la instrucción de sus hijos, son sólo alguno de los aspectos a tener en cuenta cuando se desee entender que pasa en relación con la calidad.

En síntesis, “Calidad de la Educación — Aportes para la definición de contextos y problemas” fue el motivo para que los distintos autores expresaran una serie de preocupaciones acerca de la calidad en la educación... Las cuestiones presentadas responden a diferentes realidades en las cuales se pueden estudiar la Calidad. Sin embargo, son suficientemente comprensivas para que si se desea comprender el fenómeno de la calidad y tomar decisiones para mejorarla se cuente con un marco general muy amplio... Cada uno podrá luego definir entornos particulares a sus intereses.

Además, los temas tratados operaron como una verdadera preocupación, en un intento por encontrar vigencia a la expresión de Dewey “La única libertad de importancia durable es la libertad de la inteligencia, es decir, la libertad de observación y de juicio ejercida respecto a propósitos que tienen valor intrínseco” con lo que no hago más que explicitar el convencimiento generalizado del lugar que ocupa en la idiosincrasia de fines de este siglo la conjunción entre calidad y educación.

En el entorno propuesto, entendemos que la humanidad debe tener la sabiduría colectiva para poder sacar el mejor partido de las potencialidades de cada uno de los individuos que la componen; también tiene que tener la suficiente agudeza para preparar y colocar a cada uno de sus miembros en las mejores condiciones de dar lo mejor de sí. Es este el desafío más grande que tiene la educación considerada como patrimonio de la sociedad.

Los trabajos realizados ponen en evidencia la complejidad de la cuestión tratada, la necesidad de recurrir a otras disciplinas para disponer de marcos conceptuales interpretativos y de orientación para definiciones en la acción social.

Así planteada la situación, educación e instrucción recuperan en su totalidad el mérito instrumental, formativo y valorativo-actitudinal, y pasan a responder a un claro desafío en la concreción de un nuevo peldaño hacia límites de mayores niveles de calidad, para que un número creciente de seres humanos encuentren nuevas formas éticas de realización.

El desafío de la calidad ha sido planteado,... ¿seremos capaces de responder asumiendo los riesgos de la empresa de enseñar y aprender?

Danilo Donolo, Editor Invitado
Río Cuarto, Córdoba, Argentina




NOTAS

1. Sólo unos pocos nostálgicos piensan que la educación aún la básica tiene que seguir siendo para grupos especiales de los que pueden quedar excluidos los sujetos de zonas rurales, las niñas o los de las villas... Otros más sutiles no se animan a exteriorizarlos por razones particulares y más ligados a sus ingresos económicos.
2. Quede entendido que hoy en día la escuela está pasando a ser la única institución con acción social obligatoria que queda después de que fuera abolido el servicio militar en nuestro país (Argentina), y de allí su importancia para disminuir las diferencias que el niño pueda traer a la escuela.



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Dewey, John. Democracia y Educación. Buenos Aires: Losada. 1971. 
Reich, Robert B. El trabajo de las naciones. Hacia el capitalismo del siglo XXI. Buenos Aires: Vergara, 1993.
ADEBA (Asociación de Bancos Argentinos) Octava Convención de Bancos Privados Nacionales. Documentos de la Convención. Buenos Aires, 1992.
ADEBA (Asociación de Bancos Argentinos) Novena Convención de Bancos Privados Nacionales. Documentos de la Convención. Buenos Aires, 1993.
Consejo Empresario Argentino. Jornadas La Empresa de la Educación. Documentos de las Jornadas. Buenos Aires. 1993
Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas (FIEL) y Fundación Banco de Crédito Argentino. Seminario Internacional de la Calidad de la Educación. Documentos del Seminario. Buenos Aires, 1994.
Ley Federal de Educación. No. 24195. Artículos 48 - 49 -50. 1993.
Organización de Estados Iberoamericanos. “Género y Educación”. Revista Iberoamericana de Educación 6 (1994).
Organización de Estados Iberoamericanos. “Calidad de la Educación”. Revista Iberoamericana de Educación 5 (1994).