17 de Junio de 2018
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La Educación
Número: (126-128) I,III
Año: 1997

IV. Sugerencias de acción educativa

Para que la educación de la región proporcione los valores nacionales tradicionales, las destrezas y la capacidad de aprender a innovar, se requiere establecer estrategias de largo plazo basadas en consensos nacionales y en el esfuerzo de todos los sectores de la sociedad (Farrel, 1997b). Entre las sugerencias de acciones a considerar en los procesos de consenso —fundamentados en evaluaciones pertinentes— se deben incluir: (i) modernizar la gestión, mediante sistemas de información, la profesionalización de la acción de los directores, y la evaluación de la descentralización y focalización de las actividades de los Ministerios de Educación; (ii) aumentar los ingresos con recursos públicos y privados y focalizar adecuadamente los recursos, para mejorar la equidad de la calidad educativa; (iii) profesionalizar los procesos pedagógicos en el aula, usando materiales bien evaluados, que garanticen un aprendizaje personalizado o grupal —especialmente necesario para los sectores de población más heterogéneos, característicos de la población que queda por debajo del promedio de ingresos—; (iv) establecer políticas de formación inicial y de capacitación de docentes primarios y secundarios en servicio, que le permitan guiar procesos personalizados y grupales de aprendizaje; (v) desarrollar programas de formación de postgrado, para elevar la formación de los académicos universitarios y (vi) invertir en investigación en ciencias y tecnología (Loera, 1995).

Principios Orientadores de las Políticas Educacionales de los 90 en Chile
Políticas centradas en la calidad implican el paso de foco en insumos de la educación a foco en los procesos y resultados de aprendizaje.

De equidad como provisión de una educación homogénea en términos nacionales, a equidad como provisión de una educación sensible a las diferencias y que discrimina en favor de los grupos más vulnerables.

De regulaciones exclusivamente burocrático-administrativas del sistema, a énfasis en regulaciones por incentivos, información, evaluación.

De instituciones relativamente cerradas respecto a los requerimientos de su sociedad, referidas prioritariamente a su autosustentación y controladas por sus practicantes y su burocracia, a instituciones abiertas a las demandas de su sociedad, e interconectadas entre ellas y con otros ámbitos o campos institucionales.

De políticas de cambio vía reformas integrales, y un concepto de planeamientos lineal, a estrategias diferenciadas y un concepto de cambio incremental basado en el despliegue de la capacidad de iniciativa de las escuelas y no una receta metodológica o curricular determinada.

De ausencia de políticas estratégicas (de Estado), o su subordinación a presiones particularistas externas e internas, a políticas estratégicas definidas nacionalmente, con consenso de actores y diferenciación y combinación de medios.
   Fuente: Cox, Cristián (1997). "La Reforma de la Educación Chilena: Contexto, Contenidos,

1. Generar Consensos con Información Adecuada


Para establecer un consenso nacional en las metas es indispensable medir el desempeño de los sistemas de educación en América Latina y el Caribe, puesto que se sabe que la calidad de la educación es mala (Schultze-Kraft, 1997). Así sería posible diseñar innovaciones bien fundamentadas y, posteriormente, evaluar los resultados, compararlos con el resto del mundo en función de esas mismas metas y lograr el fuerte apoyo político necesario para implementar reformas (Puryear, 1997). Esto permitirá superar las actuales políticas educativas que sólo han contado, hasta ahora, con el apoyo del gobierno de turno y han cambiado con el siguiente (Braslavsky, 1997; Wilson, 1997). Por eso es que las escuelas cambian constantemente sus enfoques (Elmore, 1996), y no siempre incorporan las mejores técnicas disponibles.

Para lograr un consenso nacional sobre las metas y estrategias de cambio se debe involucrar, usualmente convocados desde el gobierno, los distintos actores del proceso de educación —profesores, académicos, alumnos, los padres de familia, organizaciones gremiales del magisterio, sectores productivos de la sociedad, autoridades locales, parlamentarios y los que administran los recursos públicos—y poner a su disposición los antecedentes e investigaciones pertinentes, para que las usen durante la discusión y al momento de tomar las decisiones. El consenso en las metas permite definir objetivos de largo plazo, y establecer acuerdos duraderos con propuestas amplias y equitativas, donde pueden participar todos los actores sociales (Mayor, 1995; Farrell, 1997a).

No existen recetas acabadas de reformas educativas, ni tampoco recetas de cooperación técnica para apoyar los procesos de formulación e implementación de políticas y reformas (Farrell, 1994; Sander, 1996a). Sin embargo es bueno, para alcanzar los objetivos acordados, apoyar innovaciones que ya han demostrado lograr éxito, de acuerdo con el nivel de educación alcanzado por los países y con el impacto en materia de costos (Castro, 1997a) y adoptar métodos y materiales que ya han sido probados, como por ejemplo los que incorporan grupos y métodos de aprendizaje cooperativo (Mevarech y Kramaski, 1997; Slavin, 1997). El usar los resultados de la investigación e informar al público puede contribuir a mejorar la gestión de la educación, así como también el intercambio de información y la cooperación internacional en educación. Basarse en experiencias exitosas reduce el riesgo de innovar y evita errores en la puesta en práctica (McGinn, 1997b), es por esto que conviene evaluar experiencias y usar sistemas interactivos por redes nacionales y regionales. El evaluar la eficacia e impacto de innovaciones previas permite que los docentes las pongan en práctica con conocimiento de causa (Wise y Leibbrand, 1996). Las futuras políticas deben apoyar innovaciones que ya han demostrado capacidad para lograr los resultados esperados, de acuerdo con el nivel de educación alcanzado por los países y con el impacto en materia de costos (Mayorga, 1997).

Entre las experiencias exitosas, que pueden ser adaptadas a cada caso, se pueden citar: la transmisión por televisión de programas preescolares como Plaza Sésamo —que tienen un efecto muy positivo en la capacidad de los niños y les facilita tener éxito en primaria— y proyectos para primaria como EDUCO en El Salvador, los Instructores Comunitarios en México (Secretaría Ed. Públ., 1996), “las 900 escuelas” de Chile (Guttman, 1993) y el programa “Escuela Nueva” en Colombia, que se inició en la anterior década y que ha sido evaluado con éxito en diversas oportunidades (Lavín, 1996). En educación secundaria también existen otras alternativas para acceder a los sectores más apartados, por ejemplo, el utilizar medios masivos a distancia como la “telesecundaria” de México, “TELAR” de Argentina y “Enlaces” de Chile. Hay una creciente evidencia de que la educación a distancia, especialmente el uso de la radio y la televisión puede atender a los grupos menos privilegiados, a costos menores que los de la educación formal y, en algunos casos, puede mejorar el aprendizaje. Dentro de América Latina y el Caribe, han probado ser costo efectivos los programas de secundaria alternativa en Brasil, los de educación radial en Nicaragua, Venezuela y Costa Rica y la Universidad Abierta en Venezuela y México. Sería interesante contar con evaluaciones objetivas de muchas otras experiencias. Por ejemplo evaluar el sistema de “alternancia” para los grados 7 a 9, que está experimentando Argentina, en que los alumnos luego de estar una semana en la escuela trabajan la siguiente en casa, donde llevan a cabo un “proyecto” con instrucciones detalladas, basado en una guía de aprendizaje, que luego terminan con el maestro en la escuela.

Los países de la región necesitan reconocer la importancia de la “transparencia” del proceso de mejorar la calidad de la educación. Conviene tomar en cuenta los malos resultados, ya que ellos ofrecen información importante sobre las debilidades y fortalezas del currículo y la pedagogía de los sistemas educativos. De hecho, muchos países de América Latina y el Caribe han comenzado con programas de evaluación y los primeros resultados se han utilizado para comparar el rendimiento de la región con el resto del mundo. Ellos sirven para acercar el currículo oficial y el efectivamente implementado, mejorar los libros de textos, la formación de los maestros, la pedagogía en el aula y el aprendizaje. Las evaluaciones o análisis estadísticos también se pueden usar para dirigir recursos adicionales a las escuelas identificadas por sus mayores necesidades, para identificar acciones particulares o enfoques que eleven efectivamente el logro académico de sus estudiantes y reduzcan los altos niveles de inequidad en los logros académicos.

Las herramientas para medir el logro educativo incluyen: (i) evaluaciones que midan qué aprenden los niños en la escuela; (ii) análisis estadísticos que determinen deserción y repetición; (iii) medición de los insumos a las escuelas, incluyendo una definición de los recursos mínimos que debe tener cada escuela; (iv) medición de los procesos escolares y (v) medición del desempeño laboral de los graduados de la escuela. Hay una necesidad de apoyo financiero e institucional para la investigación académica de los factores que afectan el aprendizaje y también el costo-efectividad. Las investigaciones necesitan basarse en recientes técnicas analíticas para identificar las relaciones causales.

Para asegurar que la evaluación, estadísticas e investigación tengan un impacto tanto en las políticas educacionales a nivel nacional, como en el comportamiento en aula, los investigadores, asesores y evaluadores deben: (i) establecer consensos de los objetivos de investigación; (ii) dar amplia distribución y discusión de los resultados de las investigaciones y (iii) informar a la opinión pública de los resultados obtenidos, para que la población se integre pertinentemente en el proceso. El consenso es difícil, porque se trata de modificar tendencias largamente incorporadas al sistema educacional latinoamericano, especialmente en cuanto a los procesos de aprendizaje y métodos de enseñanza (cambiar desde una educación de “transmisión de conocimientos” a un “aprendizaje constructivo, activo y grupal”). No es fácil lograr consenso en torno a una renovación de los métodos y contenidos pedagógicos y a una formación de maestros consecuente a ellos, pero una información veraz y oportuna puede flexibilizar al cambio.

2. Incentivar Buenas Experiencias y Responsabilidad por los Resultados


Los ministerios de educación deben generar incentivos para que los maestros y administradores incorporen las mejores prácticas pedagógicas y se propaguen las buenas experiencias (Elmore, 1996; Chhibber, 1997; Pradhan, 1997). En esta actividad se deben adaptar al marco generado por la descentralización, la economía de mercado y la presión por mejorar la equidad y estar dispuestos a asumir la responsabilidad por los resultados alcanzados (Ter-Minassian, 1997). Este nuevo rol de los Ministerios involucra crear nuevas instituciones, públicas o autónomas, para: evaluar a los estudiantes, asignar subvenciones a la investigación por concursos competitivos de proyectos (con evaluadores externos), acreditar instituciones, manejar sistemas de información y bancos de datos, y facilitar el intercambio de los resultados de investigaciones (Tedesco, 1987; Braslavsky, 1997). Si bien los procesos de descentralización de la educación llevados a cabo en la región no han conseguido las metas propuestas, ni han generado cambios reales en cuanto a una mejoría de la calidad de la educación (Prawda, 1993), es probable que se continúe con una delegación local de las funciones hasta llegar a la administración centrada en la escuela (Winkler, 1997). En todo caso hay que lograr una distribución de funciones equilibrada entre los niveles central, regional y local (Sander, 1996b). Todas estas actividades requieren personal calificado en campos tales como la gestión, la informática, la medición de logros de aprendizaje y la investigación. También se debe estimular la composición de elencos de larga duración en la conducción del sector educacional (Braslavsky, 1997).

Una eficiente operación autónoma de la escuela debe incluir a los principales agentes del proceso (BID, 1996; Fujimoto-Gómez, 1996; Bastías, 1997), es decir, involucrar la participación directa de la ciudadanía (padres, estudiantes y comunidad) en la organización, financiamiento y administración escolar —incluyendo la selección y control del personal escolar— y el liderazgo pedagógico de los directores de escuelas (Schaeffer, 1997; Winkler, 1997). El éxito de proyectos como “EDUCO” (El Salvador), “Instructores Comunitarios” (México), “Apoyo a Comunidades Escolares” (Nicaragua), “Plan Social Educativo” (Argentina), “Consejos Escolares de Minas Gerais y Paraná” (Brasil) y “Proyectos Educativos Institucionales-PEI” (Colombia) o “Socios para el Cambio” (Jamaica), demuestran que es recomendable incluir a los padres de familia en la gestión. El proporcionar información adecuada a los alumnos y a sus padres, para escoger objetivamente entre las opciones educacionales existentes, introduce elementos de verificación de la calidad de cada una de las unidades del sistema. Eventualmente hay que contar con indicadores para evaluar los avances registrados en cada tipo de contexto educativo y seleccionar las estrategias y modelos de más éxito en la región.

Profesionalizar la enseñanza en las escuelas requiere reforzar la formación del director de los establecimientos educacionales para conducir con efectividad la acción educativa hasta en la sala de clases. Más que establecer normas de desempeño docente —que no estimulan la autonomía y creatividad— se necesita: desarrollar la capacidad para liderar y motivar el conjunto de los maestros, generar innovaciones y llevar, en conjunto, un proceso de perfeccionamiento en el establecimiento. En Minas Gerais y Paraná (Brasil) se han puesto en práctica modalidades participativas, para seleccionar directores (Mello y Wey, 1995; Gadotti y Barcellos, 1996), y en varios países el programa “Fe y Alegría” ha logrado éxito a través de sus directores (Lavín, 1996; Swope, Celedón y Latorre 1997). Por otra parte, si bien hay acuerdo en que sería conveniente estimular a los mejores profesores, hasta ahora no ha sido posible diseñar modelos que funcionen (Hatry, Greiner y Ashford, 1994; Mizala, 1997).

3. Obtener Nuevos Recursos y Focalizar Adecuadamente los Existentes


Se deben obtener nuevos recursos con financiamiento público y privado, asignarlos de acuerdo a las prioridades establecidas en los consensos nacionales y focalizarlos en los grupos postergados.

El implementar reformas efectivas implica un consenso social sobre el monto de los recursos que suministren el sector público y el privado para financiar la educación y la distribución de esos recursos. Los países de la región deben lograr consensos para aumentar el esfuerzo nacional público y privado para la educación. Será más fácil realizar este esfuerzo, porque para el año 2015 habrá disminuido el “radio de dependencia” en América Latina y el Caribe —es decir, el número de niños y jubilados habrá disminuido en comparación con la población económicamente activa—, con lo que se abrirá una “ventana de oportunidades”, pues habrá un aumento de los fondos públicos nacionales para invertir en áreas sociales. Y si el crecimiento económico continúa en el tiempo, será posible, además, aumentar la inversión del Producto Nacional Bruto en educación. Se pondría entonces, por ejemplo, subir desde el actual 4,5% hasta el 6 ó 7% del PIB y maximizar la eficiencia de las inversiones (incluyendo lo que financian las agencias internacionales, que alcanza a más de la mitad de las inversiones destinadas a mejorar la educación). Un aumento de este nivel implica mejorar la coordinación y la comunicación entre sectores y agencias (sistemas de redes nacionales e internacionales), a fin de que las inversiones sean eficientes y efectivas (UNESCO, 1996b).

Superar la brecha de la calidad de la educación, en términos de recursos nacionales, significa proporcionar fondos para las políticas claves (ver recuadro sobre “Políticas Prioritarias por Niveles”). Para ello hay que corregir tanto la mala distribución de los recursos, como también obtener recursos adicionales para expandir algunas partes del sistema y para innovar y mejorar su operación. A menudo se destinan demasiados recursos a las plantas administrativas y se destinan muy pocos a libros de texto u otros materiales de enseñanza (BID, 1996). En la mayoría de los países de América Latina, los salarios de los profesores consumen dos tercios o más del gasto público en educación, en tanto que el material de enseñanza suele no consumir más del 1% (UNESCO, 1991; Schiefelbein y Wolff, 1995). Aunque las investigaciones demuestran que un buen material educativo influye positivamente en el aprendizaje (Pogrow, 1996), no se destinan suficientes recursos a este elemento. Esto permite cuestionar la creencia de que un simple aumento de insumos a la educación permitirá mejorar la calidad de la educación. Por ejemplo: a pesar de las grandes inversiones en laboratorios y bibliotecas durante 1970 y 1980, la educación secundaria no mejoró; seguramente la inversión habría sido más rentable si se hubiese proporcionado guías de trabajo y ayudantes jóvenes o profesores que se preocuparan directamente de su efectiva utilización. Implementar innovaciones requiere, tanto usar recursos adicionales y hacer un uso más eficaz de los existentes, como fundamentarse en estudios que corroboren la factibilidad y eficiencia de la implementación (Slavin, 1997).

Políticas Prioritarias por Niveles

La educación básica debe ser prioridad máxima, ya que los niveles superiores de educación (secundaria y superior) son el "resultado" de lo que se logre en la educación básica.

En la educación básica, tiene prioridad máxima invertir en los siguientes recursos públicos: (i) extender el horario anual de las escuelas para acercarse al que ofrecen los países desarrollados; (ii) extender el acceso a la educación inicial y educación preescolar, con recursos dirigidos a los niños pobres o en riesgo social (discriminación positiva), debido a lo caro de este nivel educacional, se debe enfatizar el buscar soluciones de bajo costo a través de programas públicos o privados; (iii) facilitar el acceso a textos escolares y material didáctico, especialmente módulos de autoaprendizaje adecuado y, si es posible, proveer de computadores, programas y personas capacitadas para utilizarlos adecuadamente en el proceso pedagógico; (iv) aumentar el salario real de maestros, pero este incremento de los salarios debe incluir acuerdos para asegurar un aumento del mínimo del horario diario y de los 180 días escolares al año; una reducción de las huelgas de maestros (y el compromiso de recuperar el tiempo perdido); reducir el círculo vicioso de malos postulantes y eventuales malos maestros y, además, dedicar una porción del aumento de salario a premios e incentivos a los mejores maestros; (v) modificar la formación inicial y en servicio de los maestros, para generar un comportamiento nuevo en la sala de clases y para ofrecer una atención personalizada --atención a la diversidad de las necesidades básicas del alumno-- (Wollf, Schiefelbein y Valenzuela, 1993); (vi) ejercer una discriminación positiva de los fondos para las escuelas en riesgo, especialmente en las áreas rurales y urbano-marginales, y se deben otorgar premios o estímulos a los maestros que sirven en estas áreas; (vii) fomentar por medios masivos de comunicación, campañas para que los padres den estimulación temprana a los niños y expandir la cobertura en educación preescolar y (viii) generar procesos de investigación y evaluación y mejorar las estadísticas, pues el costo del trabajo analítico es pequeño, en relación al costo total de la educación, y el beneficio en aprendizaje y disminución de la deserción puede ser muy alto, con lo que la relación beneficio-costo sería muy alta..

Debido a los bajos porcentajes de matrículas en educación secundaria en América Latina y el Caribe, también se necesita invertir fuertemente en este nivel, básicamente para poder competir con los países que producen bienes similares. Muchos de ellos tienen sobre un 50% de la cohorte de edad matriculados en escuelas secundarias. Tal como en la educación básica, también se necesitarán mayores inversiones para mejorar la calidad. Para reducir los costos y favorecer la diversidad, se puede dar subsidios por alumnos atendidos a instituciones privadas.

También se necesitarán inversiones en educación superior, tanto en tecnología, para asegurar que tan pronto como sea posible todos los alumnos de este nivel tengan acceso a computadores y a Internet, como en investigación y educación de postgrado. Debido a la magnitud del costo y a la atención preferente a grupos de elite, una creciente proporción del financiamiento de la educación superior debe venir del sector privado. Al mismo tiempo, la forma de financiamiento público debe cambiar. Hasta ahora los gobiernos han entregado los fondos en forma de "subvención per capita", número de académicos y por regateo directo con las instituciones. Pero en un nuevo sistema de financiamiento el aporte directo del gobierno a las instituciones debe ser menor. El financiamiento gubernamental se debe enfocar en becas y esquemas de préstamos para estudiantes necesitados y en ciertas áreas dentro de la educación superior, como son la investigación y la educación de postgrado, que traen beneficios externos en términos de estimular el desarrollo, en instituciones de menor renombre o en áreas de menor desarrollado. La entrega del aporte del gobierno a las instituciones se puede basar en fórmulas e incentivos que estimulen un incremento de la eficiencia, calidad o equidad y en una competencia abierta en proyectos de educación de postgrado e investigación. La inversión en tecnología y en educación superior, va necesariamente unida a un aumento de la recuperación del costo y a una mayor exigencia de una responsabilidad institucional por los resultados (Reisberg, 1997).


La focalización de los recursos para mejorar la equidad educativa implica una discriminación positiva para atender a grupos en riesgo. La cobertura universal en la educación primaria alcanza a los niveles más apartados de la región, pero la atención en regiones aisladas tiene un mayor costo y falta completar la cobertura del nivel preescolar (Myers, 1995). El costo de atención es aún mayor si se desea elevar la calidad de vida de los preescolares y alumnos de primaria, que viven en extrema pobreza y que están excluidos de los servicios de nutrición o salud. En esos casos es necesaria una tarea conjunta de la familia, la comunidad y la escuela.

La focalización de los recursos para mejorar la equidad educativa implica una discriminación positiva para atender a grupos en riesgo. La cobertura universal en la educación primaria alcanza a los niveles más apartados de la región, pero la atención en regiones aisladas tiene un mayor costo y falta completar la cobertura del nivel preescolar (Myers, 1995). El costo de atención es aún mayor si se desea elevar la calidad de vida de los preescolares y alumnos de primaria, que viven en extrema pobreza y que están excluidos de los servicios de nutrición o salud. En esos casos es necesaria una tarea conjunta de la familia, la comunidad y la escuela.

El alto nivel de fracaso lleva a centrar la atención en lo que ocurre en la escuela y en el aula, sin descuidar la identificación de factores ajenos al sector educación (nutrición, salud o educación de los padres), que también influyen en el proceso de aprendizaje de los alumnos (Slavin, 1997). Es por esto que toda focalización para mejorar la equidad de la calidad de la educación, en los sectores más deprivados, debe incluir programas de extensión de la cobertura en áreas de extrema pobreza (reforzando los elementos que favorecen mejorar la calidad en el proceso) y programas de apoyo socioeconómico a alumnos provenientes de los sectores más desfavorecidos (gratuidad de la educación, nutrición, salud, distribución de libros de texto y becas de estudios) para eliminar la temprana deserción de los niños de este sector social (Schiefelbein, 1997b).

Por ejemplo, el extender el horario anual (acercarse al de los países industrializados) constituye un esfuerzo de discriminación positiva. Estudios de la CEPAL sobre superación de la pobreza, llegan a las mismas conclusiones. Como ahora la mayor parte de los países de la región cuenta con la infraestructura para lograr estos niveles de escolaridad, es posible aumentar gradualmente la jornada diaria hasta el nivel de los países desarrollados.

Hay cuatro grupos de población que necesitan mucho apoyo para conseguir adecuados niveles de calidad y equidad en materia de educación: (i) áreas urbano-marginales y rurales; (ii) grupos indígenas y minoritarios; (iii) niños de la calle y (iv) niños que necesitan educación especial. En todos estos casos se requiere un cambio profundo en la enseñanza, a fin de atender las diferencias individuales. Las estrategias apropiadas buscan: generar métodos que estimulen el aprendizaje activo (personalizado y grupal); respetar la diversidad, adaptando la educación a las necesidades específicas de cada alumno (niños con discapacidad); y ofrecer oportunidades de aprendizaje ligadas a la vida de los alumnos y al contexto en que viven (Schiefelbein, 1997b).

Los bajos rendimientos educativos asociados al multilingüísmo han llevado a crear programas en Ecuador, Guatemala, México, Paraguay y Perú, que dan un reconocimiento político y jurídico a las culturas que conviven en la región. Ahora se trata de llevar ese reconocimiento a la práctica educativa, facilitando una educación en lengua materna, cuando ésta difiere de la de enseñanza. Una nota especial merece la educación y formación de los niños trabajadores y niños de la calle. Se requieren tres áreas de actividad: información pública, movilización de fuentes de financiamiento y cooperación (MacPherson-Russell, 1995; UNESCO, 1995b).

Así mismo se debe apoyar la creación de escuelas en que se integren los niños que requieren educación especial, pues la educación diferenciada se ofrece sólo para aquellos alumnos que presentan un déficit concreto, mientras que muchos otros alumnos, que tienen dificultades parciales para aprender quedan en aulas regulares sin recibir respuesta a sus necesidades individuales. En muchos países de la región se han creado “escuelas integradoras o inclusivas” en las que todos los alumnos aprenden juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, pero con un enfoque personalizado y grupal, que facilita el acceso a todos los niños y sus distintas necesidades.

En resumen, estas diferentes categorías o tipologías de alumnos constituyen una diversidad que presenta una serie de necesidades educativas compartidas y otras específicas. En algunos casos se necesitan servicios educativos diferentes a los de la mayoría de los alumnos, ya sea de forma temporal o permanente. Lo importante es que en todos los casos se necesita: cambiar el rol del maestro, disponer de material de autoaprendizaje y aprendizaje grupal, tener un currículo flexible y ofrecer opciones diferenciadas (en tiempo y dificultad) a los alumnos (Thomas y Shaw, 1992; Slavin, 1997; Tenti, 1997).

4. Cambiar las Prácticas Pedagógicas


Se requiere un proceso educativo personalizado, activo y pertinente. Son pocas experiencias de aprendizaje pertinentes que ocurren en las escuelas de América Latina (especialmente en las públicas), aunque casi cualquier proceso educativo es eficiente cuando los alumnos tienen gran apoyo en sus casas, sus padres o tutores los ayudan a resolver sus problemas de aprendizaje, asisten regularmente a clases y tienen libros y equipos electrónicos a su disposición. No suelen tener ese apoyo los niños de las escuelas públicas ubicadas en zonas de riesgo. En esos casos el generar procesos de aprendizaje de calidad implica destruir mitos y realizar acciones diferentes de lo que espera la “sabiduría popular”. Los actuales procesos del aula priorizan la transferencia verbal de información (método frontal de enseñanza y su consecuente memorización pasiva), para grupos de clases heterogéneos, por lo que una parte de los alumnos no es capaz de seguir el ritmo con que se “depositan” los conocimientos, muchos de los cuales no tienen relación con la vida del alumno.

Mejorar una escuela, que utiliza el método de enseñanza frontal implica un cambio del rol del docente, que como todo cambio, es difícil (Schiefelbein y Tedesco, 1995; UNESCO/OREALC, 1996). De ahí que es importante examinar e identificar algunos cambios en el proceso que puedan, eventualmente, complementar (reemplazando, al menos durante parte del tiempo) la enseñanza frontal y generar el incremento de calidad deseado (Senge, 1991; Calvo, 1996). Es posible hacerlo, porque hay escuelas que atienden alumnos de nivel socioeconómico bajo y que logran niveles de rendimiento muy superiores al resto de las escuelas que se encuentran en la misma situación (Muñoz, 1992). La investigación sugiere que es posible mejorar la calidad si los alumnos invierten tiempo en experiencias de aprendizaje pertinentes (Mevarech y Kramarski, 1997).

Un aprendizaje de buena calidad se produce si los alumnos: (i) se sienten motivados para participar en una importante experiencia de aprendizaje y si se utilizan sus conocimientos previos (Iran-Nejad, McKeachie y Berliner, 1990); (ii) interactúan y discuten entre sí las experiencias propuestas (Slavin, Madden y Stevens, 1990); (iii) disponen del tiempo suficiente para aprender la materia o participar en la experiencia; (iv) estas experiencias se relacionan con el contexto en que viven o con sus expectativas (Roda, 1984; Langer, 1990; Mamchur, 1990); (v) se entrega evaluación formativa a los alumnos, para que superen los problemas que encuentran mientras trabajan en el aprendizaje planificado (Slavin, 1997); (vi) se les pide que preparen informes escritos (Adams, 1990) y (vii) cuando se dan cuenta que están aprendiendo (conocimientos pertinentes y metacognición) junto con sus maestros. En esos casos los alumnos aprenden por sí mismos (construyen el conocimiento solos o en grupo) al participar en una experiencia de aprendizaje previamente diseñada y descrita en un texto (módulo, guía o guión), por lo que el maestro tiene el tiempo suficiente para ayudar a sus alumnos a resolver dificultades y a expresar afectos e intereses (dado que muchos problemas de aprendizaje tienen raíces emocionales).

Para poner en práctica esta sugerencia hay que remover varios obstáculos. Primer obstáculo: Como el aula tradicional está organizada en filas, para un proceso frontal y discursivo, hay que crear espacios grupales juntando de dos a cuatro mesas (a menos que los bancos o pupitres estén fijos al piso del aula). Segundo obstáculo: Los alumnos que terminen sus tareas o trabajos deberían leer en silencio libros de “su” interés, sin interrumpir el trabajo de los alumnos más lentos, para generar un gusto por la lectura (Tenti, 1997). Se necesita entonces tener en la sala un estante con libros, es decir, una biblioteca de aula. Un tercer obstáculo es la escasez de material didáctico adecuado para generar un buen aprendizaje. Como los textos de estudio tienen un lugar importante en el método con que se desarrolla la clase tradicional, una posibilidad de cambio consiste en readecuarlos (Weiss, 1992), transformándolos en guías de procesos de aprendizaje exitosos. Ese tipo de material (módulos o guiones) le asegura al maestro que su clase esté diseñada, y le da libertad para introducir todos los cambios que estime convenientes (es probable que el 40% de profesores de las áreas rurales no haga muchos cambios, porque no tiene título). Por otro lado, ensayos realizados con módulos de autoaprendizaje en Colombia y Chile, muestran que los maestros están interesados en usar materiales que les eviten tener que dar instrucciones rutinarias a viva voz (Schiefelbein et al, 1992).

El usar módulos de autoaprendizaje permite capacitar permanentemente a los profesores a través de distintas maneras: (i) al ver como los alumnos describen e investigan al seguir instrucciones generadas por grandes educadores (toma tiempo y recursos el tener módulos bien preparados) y aceptar que no hay “una sola respuesta correcta” para las preguntas y problemas; (ii) al recibir las preguntas de los niños, que suelen ser simples y constatar que las pueden analizar sin mayor problema o que deben aprender a reconocer que en algunos casos hay que decir “no sé, pero podemos averiguar juntos la respuesta” y (iii) al constatar que es más agradable acompañar el proceso de descubrimiento de los niños que trabajar de esa manera tradicional, en que sólo se trasmite información (Kulic et al, 1990; Schiefelbein, 1994). En la medida que estos módulos estimulan al alumno a investigar, también el maestro lo hará con ellos y, de esa manera, cambia su rol. El preparar buenos módulos de autoaprendizaje es una labor exigente, larga, dedicada y, por eso, costosa. Pero cuando están bien hechos, y los profesores los usan en forma crítica (si cumplen con los criterios de un buen aprendizaje) pueden cambiar un proceso pasivo de aprendizaje en uno activo. Los módulos para una buena sesión de clases en educación secundaria y superior suelen incluir: (i) entrega previa de algún material escrito o texto y, luego, oportunidades para resolver las dudas que surjan de su lectura; (ii) instrucciones por escrito sobre las actividades que deben realizar los participantes para poder comprender (y dominar) los aprendizajes propuestos; (iii) llevar a cabo actividades de evaluación y aplicación, para terminar con una evaluación formativa y (iv) entrega de los materiales que es necesario leer antes de la próxima sesión.

Finalmente, puede ser necesario flexibilizar y readecuar el currículo a las necesidades básicas de los alumnos (Aguiar, 1996; Tenti, 1997). El exceso de contenidos mínimos, que caracteriza los currículos de los países de la región, permite poca flexibilidad para: desarrollar habilidades a largo plazo, profundizar en los temas que más hayan interesado a los alumnos, utilizar características locales y establecer vínculos con las experiencias reales de los alumnos. Los currículos deben tender a dar menos énfasis a los contenidos y más a las habilidades intelectuales de nivel superior y a desarrollarse en guías de aprendizaje o textos.

Formación Inicial y Capacitación en Servicio de Docentes

La calidad de la educación depende de la excelencia docente. La evaluación de la educación de los educadores en la región revela que hoy día predomina una formación libresca, frontal y pasiva de los docentes. No debe extrañar que más tarde repitan el mismo modelo con sus propios alumnos, lo que determina el bajo nivel de logro de los sistemas educativos. No es fácil elevar la formación de los maestros cuando los académicos que los deben formar no practican lo que recomiendan a los futuros maestros (Tenti, 1997). Tampoco se puede esperar un cambio autónomo por los bajos salarios y el predominio de un modelo artesanal, en que cada maestro debe crear situaciones de aprendizaje, sin conocer las que crean los mejores maestros (fruto de un mito sobre su rol). El bajo nivel de remuneración que reciben los maestros fomenta un círculo vicioso de selección negativa de candidatos que ingresan a la carrera docente, lo que produce generaciones de docentes desincentivados y mal formados. Por otro lado, el rol tradicional del maestro —que lo obliga a ser el centro de la acción— le demanda una creatividad que muchas veces no tiene, y gran cantidad de tiempo (hay un falso supuesto de que puede usar su tiempo libre) para preparar las clases, lo que termina en clases mal elaboradas, que consisten en una presentación oral del docente. Esto afecta al maestro, que siente la continua tensión de no poder dar las clases esperadas, ni de mejorar el rendimiento de sus alumnos.

Una fortaleza no usada, está identificada en los numerosos estudios que muestran que los maestros tienen interés por actualizarse permanentemente y que desean enfrentar con éxito las exigencias que les plantea la sociedad moderna (Braslavsky y Birgin, 1994; Farres y Noriega, 1994; Gatti et al, 1994). Están conscientes de que las clases que realizan no entusiasman a sus alumnos y no logran que aprendan. Es por eso que es fundamental capacitar a los profesores en servicio, pero con modalidades de aprendizaje activo, en que aprenden del proceso en que participan, para terminar con el círculo vicioso de enseñanza pasiva. Se requiere capacitar de manera diferente a los cursos frontales tradicionales para maestros (Alexander, 1995).

Hay casos exitosos en la región, como la capacitación de los maestros de la “Escuela Nueva” (Colombia), mediante talleres, en que experimentan con materiales de aprendizaje y cambian el rol del educador (Vera, 1984; Lavín, 1996). Si a esto se agregara una “base de datos”, donde se acumulen múltiples experiencias de aprendizaje y que luego cada maestro pueda recuperar y escoger la más pertinente para su grupo-curso, se facilitaría enormemente el trabajo del profesor y ayudaría a mejorar la calidad de la educación. El diseño de buenas experiencias de aprendizaje es la tarea de equipos muy calificados, o de “profesores creativos”, que se deben compartir con los profesores de aula, para perfeccionarlos y adaptarlos periódicamente.

Al facilitar el éxito del maestro con sus alumnos, se genera el reconocimiento de la sociedad sobre su capacidad para elevar el nivel educativo y para fortalecer la identidad cultural. Esto permite iniciar un círculo virtuoso, que a su vez retribuya al maestro con mejores salarios y evite perder tiempo en huelgas (Gráfico 4).

Formación de Académicos Universitarios

Hay que elevar considerablemente el nivel profesional de los docentes del nivel superior de la educación, para que la región sea capaz de seleccionar, adaptar y, eventualmente, crear la ciencia y tecnología que necesita (como complemento de cambios adecuados en los demás niveles). En realidad, la profesión de profesor universitario solamente se estableció en América Latina a partir de la década de los 70 (Schwartzman, 1990). Anteriormente la docencia universitaria se realizaba por profesionales cuya principal fuente de ingresos era la actividad en sus consultorios, oficinas comerciales, firmas industriales y bufetes. Es necesario hacer un esfuerzo para consolidar la profesión docente en la universidad latinoamericana, lo cual implica una inversión permanente para mantener niveles competitivos de remuneración y proveer oportunidades de actualización y perfeccionamiento. Surge la necesidad de duplicar, al menos, la proporción de académicos con formación del nivel doctorado, que les permita formular las preguntas que abren las puertas a nuevos mundos (Yentzen, 1997). Los académicos han demostrado estar interesados en perfeccionarse y especializarse, sin embargo no existen las facilidades para la mayoría de ellos. Se deben diseñar políticas que permitan a muchos de los actuales académicos acceder a una formación doctoral. Sería necesario generar financiamiento para: (i) desarrollar programas de doctorado en las áreas de interés nacional y que respondan efectivamente a las necesidades de los docentes y de la región; (ii) otorgar recursos a las instituciones de nivel superior que contraten docentes de reemplazo de los profesores que cursen estudios de doctorado; (iii) disponer de fondos para la realización de las investigaciones que realicen los participantes de los programas para obtener su grado de doctor y (iv) facilitar tanto la infraestructura necesaria para realizar conferencias o asistir a ellas como, en general, las actividades complementarias de la investigación (publicaciones, ediciones, intercambios y acceso a bancos de datos). Estas actividades se deben sumar a la interacción con países desarrollados, que ofrecen becas internacionales, y con las distintas agencias que otorgan estos beneficios (OEA, U.N.Development Program, UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo, OEI y agencias de asistencia de los países desarrollados). Todas estas actividades deben estar vinculadas con la calidad de la educación en todos los niveles y con las estrategias para desarrollar el sistema nacional de investigación e innovación (Mayorga, 1997).

5. Invertir en Investigación, Ciencia y Tecnología


América Latina y el Caribe invierten un 0,4% de su PNB en investigación y desarrollo (muy por debajo del mundo desarrollado o los competidores de Asia) y la inversión privada en esta área es sólo un 0,25%. La investigación universitaria continúa alejada del sector productivo. Muchos centros de excelencia no tienen, hoy en día, un adecuado financiamiento y la formación de graduados de nivel doctoral en las universidades es reducida. La inversión pública necesaria para la investigación y el desarrollo podrían incluir: (i) doblar el número de académicos con formación doctoral; (ii) expandir los programas doctorales en áreas de importancia para la región y (iii) aumentar los fondos para investigación. Junto con el aumento del financiamiento en estas áreas se debe crear un nuevo sistema de incentivos y una estructura para la investigación y el desarrollo. Las políticas gubernamentales deben estimular las inversiones privadas en el área, cuyo nivel es muy bajo. El financiamiento público se debe basar en: fondos concursables, transparentes y competitivos para las propuestas de investigación; apoyo a proyectos de instituciones (que se podría renovar según su desempeño) y preferencia a las investigaciones académicas, que estén ligadas al sector productivo. Es importante reconocer que no todas las instituciones de educación superior se deben orientar a la investigación. La gran variedad de necesidades del campo laboral para la educación post-secundaria, exige que la educación superior de la región sea diversa, con una fuerte expansión de programas de tecnología de dos años, y de instituciones enfocadas básicamente en la enseñanza, ya que sólo un pequeño número de ellas se puede especializar en investigación a nivel mundial.

El rápido aumento del conocimiento científico en el mundo, el aumento exponencial del poder computacional y la disminución de los costos en comunicación tienen importantes repercusiones en la educación de la región (Haddad y Method, 1997). En primer lugar, los niños de América Latina y el Caribe necesitarán entender y estar familiarizados con una tecnología que condicionará su vida adulta. En segundo lugar, la tecnología moderna (educación a distancia o computadores) permitirá expandir el alcance de la educación y mejorar la calidad (Ochoa y Monroy, 1997). Finalmente los países de la región necesitarán fortalecer su capacidad investigativa para entender, adaptar y, en algunos casos, iniciar avances científicos y tecnológicos.

En el mundo desarrollado, los computadores han permitido aumentar el pensamiento lógico, la creatividad y el aprendizaje de disciplinas específicas y ayudado a cambiar el rol del maestro, desde proveedor de conocimientos, a uno de administrador del aprendizaje —hay buenos ejemplos en la región (Miller, 1996)—. En el futuro, las herramientas tecnológicas ofrecerán incluso mayores opciones de aprendizaje, como por ejemplo Internet, lo que puede llegar a revolucionar el aprendizaje, al menos en el nivel superior de la educación. A diferencia del mundo desarrollado, pocos hogares de la región tienen actualmente acceso a computadores o a conexiones con Internet. Es por esto que el sector público debe realizar un conjunto de acciones para asegurar la comprensión del rol de la tecnología en sus vidas. La región necesita invertir en estas áreas, manteniendo en perspectiva sus propios límites de recursos y el diverso rol de la tecnología en cada sociedad, lo que será particularmente importante en el nivel secundario y superior de la educación, así como también en el primario (Haddad, 1997).

La inversión en tecnología en las escuelas y universidades puede ser relativamente alta. Por ejemplo, un programa computacional experimental en educación secundaria en América Latina tiene un rango de costo anual por alumno entre US$40 y US$100, en comparación con los niveles actuales de costo per cápita en secundaria que se acercan a los US$300. La tecnología en las escuelas se podría justificar económicamente, si un número mayor de graduados puede lograr trabajos de mejores sueldos y con mayores demandas tecnológicas. En la práctica, será necesario asegurar que no se dejen de lado formas alternativas para mejorar la calidad —como son bibliotecas adicionales, equipos de laboratorio y capacitación de maestros— y que se identifiquen medios económicos para desarrollar el acceso a la tecnología.

En la educación superior, las mejoras tecnológicas se pueden unir con un aumento de la recuperación de costos o mayor responsabilidad institucional por los resultados. Una vez llegado a un consenso, las claves para una implementación exitosa, incluyendo tanto el uso de los medios masivos de comunicación como la introducción de computadores en las escuelas, incluyen: (i) una puesta en práctica secuenciada (en fases) e inversiones iniciales modestas; (ii) programas intensivos de capacitación de maestros; (iii) fuerte liderazgo y administración; (iv) responsabilidad y dedicación escolar y local; (v) financiamiento recurrente y adecuado para los costos (incluyendo por lo menos un cobro limitado a los usuarios) y (vi) retroalimentación a través de evaluaciones.