22 de Abril de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (126-128) I,III
Año: 1997

RESUMEN EJECUTIVO*

La educación en las Américas no ha respondido —aunque hay experiencias positivas— al desafío generado por los nuevos modelos de desarrollo centrados en la competencia económica internacional y las demandas políticas, económicas, científico-tecnológicas, sociales, culturales y morales que emergen en los 90. Esta falta de respuesta ha llevado a los Presidentes y Jefes de Estado, empresarios, partidos políticos y medios de comunicación a otorgar hoy prioridad a la educación en América Latina y el Caribe. Este consenso se apoya en los resultados de investigaciones que constatan la estrecha relación de una buena educación con la formación de ciudadanos autónomos, informados, comprometidos, responsables y tolerantes; con el conocimiento, valores y habilidades para adaptar o crear innovaciones tecnológicas y con la habilidad de razonar y la capacidad de aprender por su propia cuenta, es decir, la capacidad de formar personas inteligentes y productivas.

La creciente preocupación por la calidad y equidad de la educación se expresa en múltiples declaraciones, pero no se refleja en cambios efectivos. El interés por la educación se explicita en las Declaraciones de las dos primeras Cumbres Hemisféricas de Presidentes y Jefes de Estado (Miami en 1995 y Santa Cruz de la Sierra en 1996) y de las seis primeras Cumbres de Jefes de Estado de la Comunidad Iberoamericana de Naciones (1991 a 1996), en la Asamblea de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (1990 y 1992), en la Cumbre Mundial para el Desarrollo Social (Copenhague, 1995), en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijín, 1995) y en las recientes conferencias sobre población (Egipto, 1994) y medio ambiente (Río de Janeiro, 1992).

Las demandas surgen de diversas dimensiones sociales. La independencia de los países del Caribe angloparlante en los años 60 y 70, el término de los regímenes de facto de los años 80 y la llegada de la democracia a gran parte de América Latina, así como los actuales modelos de desarrollo económico y el rápido crecimiento tecnológico, exigen renovados esfuerzos tanto para competir efectivamente en el ámbito internacional, como para superar la pobreza extrema, eliminar las grandes desigualdades de ingresos y evitar la marginación social y la violencia urbana y rural. Una educación socialmente equitativa, contribuye a una integración y estabilidad social, a una armonía étnica y racial, a la capacitación de la fuerza de trabajo y a la formación de una comunidad de ciudadanos informados y responsables. También promueve la tolerancia política, reduce la violencia y, por lo tanto, crea un clima más favorable para las inversiones nacionales e internacionales y para el crecimiento y prosperidad social y cultural.

Si bien la región ha logrado ofrecer una educación primaria casi universal, las políticas de mejoramiento de la educación centradas en la extensión de la cobertura nacional han demostrado ser insuficientes. La calidad de la educación que recibe la mayoría de los niños en América Latina y el Caribe es deficiente, particularmente en el caso de las escuelas públicas de sectores urbano-marginales y rurales, donde se atiende a los niños de los sectores más pobres de la región (y donde la educación privada generalmente no llega, porque los ingresos económicos son bajos). Haití presenta una situación especial, ya que existe un gran número de escuelas privadas gratuitas —gracias a donaciones extranjeras— dado al bajo ingreso per capita del país. La deficiencia se observa principalmente en los altos índices de repitencia y en el analfabetismo funcional. Aún cuando los estudiantes han estado un promedio de 7 años en la escuela, aprueban en promedio sólo el cuarto grado y no logran los niveles mínimos de lectura y escritura. Sin embargo, hay experiencias exitosas, en las que el uso de estrategias adecuadas ha permitido superar esas deficiencias.

En la medida que los problemas de calidad sólo afectan a ciertos grupos —que tienen características que los llevan a ingresar a la educación pública (la única dispuesta y obligada a atenderlos)— ya no basta medir la equidad de la educación en términos de cobertura. Hay que medir en términos de “equidad de la calidad de la educación”, es decir, en el número de grados aprobados y de la calidad (relativa al promedio del país) que logran los alumnos de los sectores urbano-marginales y rurales más pobres, los grupos étnicos minoritarios y los niños con problemas de aprendizaje. Esto obliga a mirar con detención nuevos aspectos de la educación. Si se quiere solucionar los problemas de calidad, se debe precisar los factores que impiden el aprendizaje de ciertos grupos de alumnos. Si bien hay que obtener mayores recursos y lograr una adecuada redistribución, como se suele insistir, es indispensable generar acciones que cambien los procesos que ocurren en la mayoría de las aulas de cada uno de los niveles del sistema educativo.

Hay factores exógenos al proceso de aprendizaje que influyen en la calidad de la educación, como las características de cada alumno, de su familia y su entorno. Existen también factores endógenos, propios de la educación, que determinan el aprendizaje. Pero los factores actúan diferencialmente, ya que en las zonas de menores ingresos se concentran en: (i) los grupos más heterogéneos de la población, donde es ineficiente el uso del tradicional modelo frontal destinado a un alumno promedio; (ii) establecimientos más pequeños y, generalmente, incompletos; (iii) cursos multigrados o multietáreos, que exigen atención personalizada; (iv) material didáctico escaso e inadecuado para generar clases personalizadas; (v) currículo inflexible y ajeno a la realidad de los alumnos y sus condiciones de vida y (vi) 40% de docentes no titulados, que imparten clases memorísticas y autoritarias. No debe extrañar, entonces, que tres de cada cuatro niños que egresan de escuelas ubicadas en esas zonas, nunca lleguen a comprender lo que decodifican de un texto.

También existen problemas de calidad en la educación secundaria, en la superior y en la preescolar. En estos tres niveles hay que agregar, además, las presiones por expansión de la cobertura. Sólo uno de cada cinco profesores universitarios tiene la formación del nivel doctoral necesaria para enseñar en ese nivel. El informe analiza en detalle el nivel de inequidad que implican los diversos problemas comentados. Por ejemplo, en América Latina los alumnos de escuelas privadas suelen disponer de 1000 horas para aprender en cada año escolar, mientras que muchas escuelas públicas no ofrecen más de 500 a 600 horas por año. En los países de CARICOM en cambio, las escuelas públicas ofrecen —generalmente— una educación de mejor calidad que las escuelas privadas, especialmente en la educación secundaria.

Los gobiernos consideran que mejorar la educación es una prioridad política cuando se quiere superar la condición de países en desarrollo, ya que la educación que ofrecen los países de América Latina y el Caribe (incluso en las escuelas privadas o las mejores del sector público) no responde a las demandas de los nuevos escenarios nacionales e internacionales. Hay consenso en que la región debe procurar una educación de calidad para todos, especialmente en los niveles iniciales, para lograr equidad social y reducir excesivas diferencias de ingreso, pero no siempre se encuentra el apoyo técnico para diagnosticar sus problemas y para definir o seleccionar alternativas de solución.

Los gobiernos tienen claridad, sin embargo, en que necesitan una educación que: (i) facilite a todos una capacidad para comunicarse efectivamente y para continuar aprendiendo durante toda la vida; (ii) asegure un adecuado ingreso al mundo del trabajo; (iii) incentive la investigación en ciencia y tecnología, para el desarrollo de la región y la inserción competitiva en el ámbito internacional; (iv) elimine la pobreza, facilite la movilidad social y permita acceder a una calidad de vida que asegure la paz social; (v) prepare para ser un ciudadano responsable, que valore la solución pacífica de conflictos y la búsqueda de consensos y (vi) tenga un grado de descentralización que le permita lograr una participación significativa de la comunidad en la supervisión y gestión pedagógica local. Para ello están dando especial importancia a la búsqueda de nuevos recursos para la educación y al mejoramiento de la distribución de los existentes.

Las prioridades políticas y el diagnóstico regional permiten identificar ciertas estrategias de largo plazo. Para asegurar los objetivos prioritarios de una educación que cumpla las actuales demandas nacionales y favorezca el desarrollo sostenible se requiere lograr consensos nacionales, que incorporen y aúnen el esfuerzo de todos los actores sociales, en torno a ciertas estrategias seleccionadas.

Las siguientes siete sugerencias estratégicas parecen ser adecuadas para muchos países del hemisferio: (i) generar consensos usando información adecuada; (ii) modernizar la gestión y establecer responsabilidades por los resultados, incluyendo la adopción de sistemas de incentivos y entes de evaluación y regulación de las actividades de gestión; (iii) aumentar la financiación, por parte del sistema público y privado para llegar a un 6 ó 7% del PNB, redistribuir adecuada y equitativamente los recursos entre los diversos niveles y dar atención a los insumos verdaderamente fundamentales; (iv) generar un proceso educativo personalizado, activo y pertinente, lo que implica modificar el rol del maestro, el currículo (contenidos y procesos) y los materiales (específicamente guías de aprendizaje) de la escuela regular; (v) desarrollar planes realistas de formación de los profesores de la escuela regular, cambiando la perspectiva frontal, por un enfoque curricular en que el proceso sea consistente con las recomendaciones, a fin de lograr la capacidad para superar las dificultades de aprendizaje; (vi) crear programas doctorales de formación de los profesores universitarios y estímulos a la investigación científica y tecnológica y a la creación artística y (vii) invertir en el área científico-tecnológica y en instituciones seleccionadas de investigación.

Las prioridades de política, comentadas en el capítulo cuatro, y las sugerencias de acción para los gobiernos, comentadas en el capítulo cinco, tienen implicaciones para la actividad de la OEA en la educación. Las principales se pueden resumir en cuatro líneas de acción: (i) sistematización de resultados e intercambio de investigaciones; (ii) análisis de la información disponible y caracterización de las tendencias de los sistemas de educación regionales; (iii) comparación y evaluación de estrategias de desarrollo; (iv) caracterización de los procesos de consenso realizados en los países y (v) descripción y selección de experiencias que puedan ser adaptados y aplicados en otros países.

Con este estudio sobre la actual situación de la educación en las Américas, la Secretaría General de la OEA desea contribuir al nuevo debate educativo que se lleva a cabo en el hemisferio en ocasión de la preparación de la próxima Cumbre de Presidentes y Jefes de Estado que tendrá lugar en el mes de abril de 1998, en Santiago de Chile. Esta Cumbre es, en realidad, una gran oportunidad para estimular la realización conjunta de experiencias locales y nacionales de reforma educativa en el contexto de las políticas de desarrollo social en los países del hemisferio y para proponer alternativas de acción cooperativa en el campo de la educación.

* Este trabajo fue un aporte de la Unidad de Desarrollo Social y Educación de la Secretaría General de la OEA para la II Cumbre de las Américas. El equipo de trabajo que preparó el estudio fue coordinado por E. Schiefelbein e integrado por P. Schiefelbein, B. Sander, L. Zúñiga, G. Carvalho, B. Edwards, L. Wolff y M.H. Alleyne.