17 de Diciembre de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (123-125) I,III
Año: 1996

Los próceres de los libros de lectura

Los libros de lectura son en los años veinte62 y hasta más de dos décadas después, el único libro exigido por la escuela primaria argentina, escuela que proclama como función primordial la enseñanza de la lectoescritura. La escisión del Manual no se da hasta fines de la década del 40 y, en consecuencia, cargan con la responsabilidad de ser el libro del escolar, y muchas veces de su familia también. Es, en el mejor de los casos, el primer libro de la biblioteca, uno de los capitales más preciados. El libro, la lectura y hasta los beneficios de la imprenta son, en este contexto, recurrentemente tematizados.

Se reiteran las referencias a la postura corporal correcta para la lectura, cómo tomar el libro y cómo dar vuelta las páginas, qué cuidados deben seguirse para que no se deteriore, se incluyen dibujos que explican cómo abrirlo por primera vez, así como la recomendación de no escribir sus márgenes o no doblar sus páginas para indicar una lectura. Es decir, todo un repertorio de destrezas a tener en cuenta en lo que concierne a la materialidad del libro —ya señalé en otro momento la importancia de la materialidad gráfica en relación con la estrategia de mercado de Billiken— y a su significación.

Pero, además de las consideraciones acerca de la presentación del libro, de su condición material, de su uso y los sentidos que todo ello acarrea, los prólogos también se extienden acerca de la conciencia de ser portadores de una gran dosis de la información que la escuela transmite. Los libros no sólo siguen una orientación pedagógica que facilite el aprendizaje de la escritura y la lectura, así como la tarea del maestro para que esto se lleve a cabo, sino que también incorporan los temas que deben ser tratados en el curso correspondiente, al margen de introducir al niño a la moral, al amor por la patria y la familia. De forma tal que en un mismo libro encontramos lecturas moralizadoras o edificantes junto a lecturas históricas o información geográfica o técnica, es decir, un repertorio de saberes que se consideran indispensables.

En este contexto, encontramos lecturas donde, sin hacer biografía, aparecen referencias a los próceres con frases hechas; una especie de repertorio de enunciados que evitarán luego al alumno la molestia de una redefinición. Enunciados que forman un corpus discursivo que da cuerpo a los hombres y a la historia que se construye desde la escuela:
Hombres ilustres.

El General Don José de San Martín luchó valientemente y aseguró la libertad de nuestra Patria.

Mariano Moreno guió con su pensamiento.

Sus escritos fueron sus armas. Sus ideas su luz.

Exhaló en el mar su último suspiro.

Bernardino Rivadavia fundó escuelas. Vivió con el anhelo de dar instrucción a los niños argentinos, para su bien, el de su patria y orgullo de la raza.

Don Manuel Belgrano creó nuestro pabellón para gloria nuestra y del mundo entero.

¡Recordémoslos!63
Se trata de una síntesis parcial y bien interesada del pasado, pero se trata, sobre todo, de una lección de vida y de acción presentes. El cierre de la lectura: “¡Recordémoslos!”, es una explicitación innecesaria. Pero los libros de lectura nunca temen a la redundancia.

Dan cuenta de una sociedad que parece tener muy claro cuál es el capital simbólico que la escuela debe transmitir y no temen insistir en ello.64 Lecturas como “El niño culto en la sociedad” o “El niño culto en la calle” hablan de una sociedad donde las competencias culturales están sumamente formalizadas (y las jerarquías sociales bien definidas y consolidadas obviamente), donde se es conciente de que todo significa, todo comunica y por lo tanto es necesario reglamentar, normativizar cada acción y en cada contexto, porque de eso se trata la educación: aprender a usar las palabras correctas en el contexto correcto y de esta manera evitar el conflicto. En el mismo sentido se da la clasificación de los espacios y de las conductas: ser culto en la sociedad no es lo mismo que ser culto en la calle.

Clasificar, hacer distinciones. Operaciones distintivas de la cultura moderna. “Ser culto en una ciudad moderna consiste en saber distinguir entre lo que se compra para usar, lo que se rememora y lo que se goza simbólicamente. Requiere vivir en forma compartimentada el sistema social”, dice García Canclini. Y creo que la coincidencia en la forma para enunciar la cuestión no es mera coincidencia. ¿Qué significa ser culto para la modernidad? “El desarrollo moderno intentó distribuir los objetos y los signos en lugares específicos: las mercancías de uso actual en las tiendas, los objetos del pasado en museos de historia, los que pretenden valer por su sentido estético en museos de arte. Al mismo tiempo, los mensajes que emiten las mercancías, las obras históricas y las artísticas, y que indican cómo usarlas, circulan por las escuelas y los medios masivos de comunicación. Una clasificación rigurosa de las cosas, y de los lenguajes que hablan de ellas, sostiene la organización sistemática de los espacios sociales en que deben ser consumidos. Este orden estructura la vida de los consumidores, y prescribe comportamientos y modos de percibir adecuados a cada situación.”65 Ser culto es saber hacer distinciones, “sin embargo, la vida urbana transgrede a cada momento este orden”, agrega Canclini. Los libros de lectura operan como si esas transgresiones no se produjeran.

Los libros de lectura dan cuenta de una gran consolidación del corpus de saberes “escolares”, pero además, demuestran una confianza desmedida en el ejemplo como el método más adecuado para transmitir esos saberes. Se enseñan las letras copiando, se enseña a escribir cartas leyéndolas, se enseña a actuar imitando. Modelos, ejemplos que deben respetarse al pie de la letra, sobre todo si es la escuela la que los imparte. La escuela legitima y se ve legitimada en este proceso en el que consolida su función social.

Son muchos los textos en los que se insiste en las acciones ejemplares, pero muchas veces no se trata de acciones sino de personas que sirven como ejemplo de virtud, patriotismo, generosidad, etc. En el Catón escolar66 hay una lectura destinada a los “Niños ejemplares” y otra a los “Alumnos ejemplares”. En la primera se reproducen dibujos de los niños ejemplares, en la segunda las imágenes corresponden a personajes de la Historia Sagrada y el epígrafe recomienda: “Relátese el hecho de la Historia Sagrada representado por cada uno de estos seis grabados”. Sin embargo, el texto, enmarcado por la mención de los “alumnos” en el título, utiliza sus nombres ambiguamente:
Abel es inocente, candoroso y cree que los demás son tan buenos como él. En esto puede equivocarse y ser víctima de los perversos. Noé tiene una rara cualidad: es previsor y prepara con anticipación lo necesario para el fin que se propone.
Como vemos, se utilizan las figuras de la Historia Sagrada de manera arbitraria: lo que pesa, en verdad, es la interpretación y la sentencia. En la otra lectura, es todavía más claro este procedimiento ya que se suma una máxima:
Honorato ve sin envidia el buen éxito de sus compañeros, y se esfuerza en imitarlos.

La envidia al hombre atormenta,

mas la emulación lo alienta.
La presencia de modelos a imitar forma parte de todo este clima pedagógico al que difícilmente escapen las biografías de Billiken. Sin embargo, tampoco era uno de sus elementos más explícitos. En los libros de lectura, en cambio, es constante la alusión a las virtudes del personaje biografiado como modelo a imitar.

El otro mecanismo en el que se confía ciegamente es en la lectura. No se distingue, obviamente, entre texto y lectura: lo que está escrito, es lo que se lee y lo que se lee es lo que se comprende. Pero tampoco se distingue entre lectura y acción.

Hay un núcleo de saberes de información general y urbanismo que la escuela considera como objetivos mínimos de cultura. Las normas que afectan al lenguaje, al cuerpo, a los rituales están incluidas en éste. Uno de los puntos a desarrollar será de qué manera las biografías —o al menos algunas de ellas— forman parte de ese núcleo.

Sin embargo, frente a este panorama de saberes tan firmemente establecidos e inamovibles,67 los libros de lectura no son homogéneos, y es muy probable que fueran objeto de disputa en medio de las luchas entre distintas corrientes pedagógicas en esos años.68 Las diferencias entre los textos están muy marcadas por la exacerbación o ausencia de criterios pedagógicos y por la formulación o no de un destinatario textual niño, diferencias a las que no parecen ajenas las discusiones en torno al normalismo. A grandes rasgos, los libros oscilan entre la selección de lecturas de varios autores y los libros escritos ad hoc.

En el primer caso, se trata de fragmentos de novelas, discursos, ensayos, etc., de textos que habían sido escritos originalmente para adultos y que van desde el libro de historia al atlas geográfico, pasando por el discurso parlamentario y la poesía. Son, por lo tanto, libros que exigen un gran esfuerzo de parte de los niños: ni el registro utilizado, ni la situación de enunciación prevé su lectura escolar. La selección, por otra parte, obedece generalmente a criterios que nada tienen que ver con lo pedagógico.69 En la mayor parte de los casos se trata de lecturas en torno al eje de la Patria (fragmentos históricos o biográficos) o de la moral.

El otro tipo de libro es el que ha sido escrito especialmente para uso escolar, y donde se tiene más o menos en cuenta, según el caso, al destinatario infantil (aunque el concepto de niñez difiera enormemente respecto del actual). De todas formas, la inscripción de los chicos en los libros de lectura se hace a partir de una relación muy distinta de la que inaugura Billiken; se los nombra y se les ordena: “¡Leed, hijos míos!70

Otro recurso muy frecuente es la ficcionalización del uso de la primera persona: “Rivadavia y Sarmiento. Yo quiero mucho a estos dos grandes patriotas argentinos”.71 Casi todos estos libros mantienen la unidad de las lecturas, mediante algún tipo de artificio narrativo: simulan que es el diario de un niño o que cada lectura es el episodio de la vida cotidiana de una familia.

Las distinciones entre uno y otro modelo de libro son importantes para nosotros, ya que implican un problema no resuelto dentro de la escuela: nada menos que el problema del sujeto (niño-alumno). Y que, sin embargo, Billiken pone en escena desde el hecho mismo de su lanzamiento y nombra en el subtítulo (“la revista de los niños”).

Por otra parte, el modo en que se incorporan las biografías a los libros de lectura ya nos brinda algunos datos. En el caso de los libros escritos especialmente para uso escolar, las biografías aparecen enmarcadas por algún enunciador que forma parte de la totalidad del libro y que ficcionaliza la introducción de la misma: un chico que escribe como redacción una biografía de San Martín; o un abuelo que relata acontecimientos históricos; o la reproducción de un texto que les da la maestra, etc. Mientras que en las selecciones de textos preexistentes se trata de biografías escritas por un personaje reconocido de las letras o de la política y cuyo fragmento se reproduce firmado.72 Es muy habitual que éstas se repitan en distintas selecciones, con lo cual se enfatiza la impresión de recurrencia al clisé y a la anécdota: lo que se repite es lisa y llanamente el fragmento.

A primera vista, las biografías de los libros de lectura difieren de las de Billiken por los biografiados. Mientras que en la revista —como señalamos más arriba— el mayor número de biografías está dedicada a músicos, poetas o artistas en general, en los libros de lectura predominan los próceres de la independencia, en segundo lugar los conquistadores y sólo en contados casos, algunos personajes excepcionales (que coinciden con los clásicos del Billiken): Ameghino, Franklin, Edison, Pestalozzi. Esta distinción inicial creo que marca las ulteriores diferencias entre los textos: mientras Billiken privilegia la narración de las vidas por sobre el conocimiento que de ellas se obtenga, los libros de lectura ponen el acento en el conocimiento de la historia, fundamentalmente la historia Nacional. Esta diferencia se acentúa si tomamos en consideración las biografías más extensas de la Biblioteca Billiken. Allí las biografías forman parte de dos colecciones diferentes: la colección Verde de vidas famosas y la colección Azul de conocimiento de América.73 La separación se realiza de acuerdo a un criterio que pone en evidencia la función que se le asigna a cada una: la lectura y el entretenimiento en un caso, el conocimiento en el otro. Por supuesto que ambos criterios se cruzan en más de una ocasión, pero siguen siendo un dato a tener en cuenta.

Cuando hablamos de las biografías de Billiken aclaramos que se trataba de una sección llamada “Infancia de...”, es decir, relato de los hechos de la infancia, que en la mayor parte de los casos se extiende hasta mucho más allá de la adolescencia. En los libros de lectura, en cambio, las infancias sólo aparecen en forma de anécdota (la más famosa es la de Washington) o como referencia a la educación o a la familia, pero nunca como relato orgánico: ya no es el “personaje” infantil (muy propio de la literatura para chicos, por otra parte). Esto podría leerse en función de la ausencia de lo privado en los libros de lectura, pero también puede estar en relación con otros factores. Mientras en Billiken la infancia interesa como causa directa de la fama adulta, en los libros de lectura los héroes no necesitan motivación alguna; son personajes chatos, sin fisuras ni dobleces. Son personajes que no admiten otra lectura que la admirativa y la mejor garantía para ello es la falta de información. Paradójico, si no fuera tan obvio que, por un lado, las biografías escolares presuman de ser vehículos de información sobre historia nacional y, por otro, escatimen la información sobre los personajes. Billiken, en cambio, está más cerca de la tradición chismosa de cierto periodismo gráfico.74

Pero la distinción entre las infancias y otros subgéneros de lo biográfico elegidos por los libros de lectura, también pueden leerse como parte de una elección genérica, coherente con otras características de los libros. Si en las biografías de Billiken habíamos enfatizado el componente narrativo, en los libros de lectura la narración se esfuma para dar lugar al perfil, el carácter, el recordatorio, el retrato, el ejemplo, la anécdota, el homenaje, el recordatorio, el ¡brindis!! Descripción y definición, en el caso del retrato. Alabanza y panegírico en el homenaje. En cualquiera de los casos se parte de una conciencia y una competencia genérica muy intensa. Es habitual que los índices expliciten el subgénero elegido, a veces lo hacen los prólogos y son categóricos en sus definiciones. No dudan en la ubicación de la biografía dentro de la historia y ésta en la verdad. Difícilmente las biografías de Billiken podrían haberse clasificado en la misma forma.

A pesar de la definición tan normativa de la biografía y los géneros aledaños, de la conciencia de los géneros y sus clichés, no todo está tan claro en cuanto a la inclusión del género en los libros de lectura. Son muchos los subgéneros aludidos. Subgéneros o usos de lo biográfico, que en la mayoría de los casos no llegan a ser biografías.

Uno de los elementos determinantes de las biografías del Billiken es su estructura: una estructura sumamente cerrada y marcada por la cronología de la vida. Principio y fin, nacimiento y muerte, son datos demasiado fuertes que se resisten a cualquier otro principio ordenador. Entre el nacimiento y la muerte el relato gira en torno a las anécdotas de los personajes. Si en el caso de los textos incluídos en los libros de lectura decimos que no llegan a ser biografías, es porque este principio ordenador aquí se halla ausente. Y esto implica mucho más que la ausencia de cronología: es la desaparición del relato. No se relatan las vidas de los héroes, sino que se los recuerda, se les rinde homenaje o se conoce la historia nacional a través de su vida. El conocimiento de los hombres es secundario. Lo que interesa es el efecto que su conocimiento opera sobre los niños.

El caso de Belgrano es bien interesante. Belgrano es un patriota con toda la ambigüedad que este término supone. Sus estudios formales lo convierten en abogado, un hombre de letras. Y en este campo siempre se lo recuerda brillante: un hombre educado, civilizado. Billiken incluye su biografía en la sección “La infancia de...”, pero la titula “El General Manuel Belgrano. Su infancia y su obra educadora”. El énfasis está puesto en ese aspecto de su personalidad. La deuda con su carrera militar se salda en el título, pero a lo largo de la nota no hay ni una sola mención a ella. Los libros de lectura, en cambio, tienden a enfatizar dos zonas: las campañas militares y la creación de la bandera. Cuando se mencionan las campañas militares, Belgrano siempre es visto como una víctima del tiempo que le tocó vivir, es un hombre que generosamente resignó sus propios intereses en pos de la patria. La imagen que resulta de esta construcción es la de un gran hombre, pero un pobre tipo. Es un hombre que no pudo realizarse en su profesión y que como militar era un fracaso; las profesiones no se pueden improvisar, pero menos aún resignar. Weber agregaría que una vez elegida la profesión, el permanecer y entregarse a ella constituye un deber de obediencia a la providencia divina.75 Por supuesto que Belgrano no se encuadra en la ética protestante, pero volveremos sobre este punto más adelante: la infancia de Franklin se publica en el Nº 2 de Billiken.

La perspectiva adoptada en los libros de lectura implica, como en el caso de Billiken, asumirse como mediador, pero evidentemente, se trata de mediadores muy distintos: mientras Billiken coloca al niño como sujeto privilegiado, los libros de lectura oscilan entre la indiferencia o el distanciamiento del discurso pedagógico. En el caso de las biografías, la diferencia más notable es que mientras Billiken narra, los libros de lectura interpretan e incluyen moralejas, inscriben al enunciador textual de manera casi abusiva. Si tenemos en cuenta la construcción que libros y revista hacen de sus personajes, mientras Billiken intenta convertir cualquier vida en una aventura, los libros de lectura colocan al personaje en un pedestal en el que no se puedan divisar fisuras. Se los distancia de tal forma que ya no hay vara con qué evaluarlos.

En síntesis, estas marcas personales y temporales están dando cuenta de una elección discursiva opuesta a la de Billiken. Elección que también implica una relación distinta con la ficción: mientras en Billiken se utilizaban recursos de la ficción, especialmente de los géneros de aventuras para contar las vidas, en los libros de lectura no se ficcionalizan las biografías76 y en las lecturas donde se permite la ficción, se la utiliza al amparo del “realismo” (la cotidianeidad del niño como garantía de su comprensión y también de su utilidad):
Para hacer agradable la lectura, para despertar el interés por ella y sostener la atención del niño, no es necesario recurrir a lo imposible, a lo absurdo, a lo fantástico, por más atractivos que tenga lo maravilloso.[...] Concedemos que la imaginación es la que hace los poetas, los inventores, los artistas, y que como parte integrante de la inteligencia, merece cultivarse; pero insistimos en que, ante todo, el niño necesita poseer nociones exactas y verdaderas del mundo real, y cuando sus facultades estén fuertemente constituídas, al abrigo de todo extravío, entonces habrá llegado el momento de dar rienda suelta a la imaginación, madre de la poesía y del arte.77
El realismo —que no coincide obviamente con el realismo literario— es aquí garantía del control que la escuela desea mantener hasta en el orden de la imaginación. Lo interesante es que la imaginación se identifica con los “poetas”, los “inventores” y los “artistas”, es decir con aquellas vocaciones predominantes en las biografías de Billiken. Pero además, esta concepción del “realismo” implica un punto de vista particular para la construcción de los personajes:
Los maestros de las fábulas suelen verter lágrimas ante cualquier hecho y dar sus ahorros al primer holgazán que les pinta su vida miserable. Pero el que tratáis a diario no es así. Es un hombre muy sensato que se afana por daros bellos ejemplos, siendo capaz de interpretar y sentir la vida como los que sois mejores.78
“Maestro de las fábulas” versus “maestro de diario”, lo cotidiano y lo extraordinario. La descripción de “Los maestros de las fábulas” que “suelen verter lágrimas ante cualquier hecho y dar sus ahorros al primer holgazán que les pinta su vida miserable” es irreflexiva, exagerada, típicamente melodramática. Son los maestros de historieta, la Srta.Pin79 del Billiken o la Jacinta Pichimahuida de la televisión para varias generaciones posteriores.80 Frente a este panorama, la sensatez de la escuela. Se textualiza, en última instancia, la competencia con los medios.81