24 de Abril de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (122) III
Año: 1995

La reforma Frei-Gómez Millas, 1964-1970

La reforma emprendida en este gobierno puede ser considerada como la culminación del paradigma estado-docentista de la educación pública. En el plano técnico pedagógico se resuelve la contradicción entre la concepción de planes y programas de estudio centrados en el conocimiento de las disciplinas y los propósitos expresos del sistema de centrarse en el estudiante, al decretar la implantación de los principios y métodos de la planificación curricular. A partir de las concepciones de Ralph Tyler (coordinador del movimiento de reforma de la educación estadounidense de los años 1930) los planes y programas oficiales vienen a ser una guía que requiere ser “filtrada” para atender la realidad local, las circunstancias y aun los modos de ser, la “filosofía” o cultura de una comunidad. Pero el currículum no se define en los límites de los planes y programas de las asignaturas sino que abarca todas las actividades que, con propósitos educativos, se realizan en el establecimiento escolar. Se cree facilitar así, en efecto, el movimiento del foco educativo desde las asignaturas y el conocimiento de las disciplinas hacia el estudiante y su desarrollo personal.

Para sostener este cambio y volver a recolectar orgánicamente la Educación Media con las fuentes efectivas de producción de conocimiento y reflexión, ajenas a la naturaleza de la burocracia ministerial o más allá de las posibilidades y propósitos institucionales de la Superintendencia de Educación, se crea el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas.4 Allí se institucionalizan dos nociones presentes en la “doctrina” educativa pública chilena: la necesidad de investigación y experimentación para fundamentar las innovaciones; y el perfeccionamiento profesional como actividad permanente. Simultáneamente se eliminan los obstáculos estructurales a la extensión de la escolaridad. La sustitución de la Educación Primaria de seis años de duración por una Educación General Básica de ocho años apuntó a la eliminación de las diferencias entre las escuelas “primarias” públicas y las escuelas “preparatorias” anexas a los liceos que, de hecho, constituían una estructura escolar selectiva en abierta contradicción con los principios igualitarios y democratizadores que constituían la doctrina oficial del sistema escolar público. En verdad coexistían dos sistemas escolares paralelos diferenciados fundamentalmente desde el punto de vista social.

En efecto, el “sistema liceal” se iniciaba con las escuelas preparatorias anexas a los liceos. Éstas, a través del desarrollo de diversos mecanismos de selección académica y social de sus alumnos, cumplían con la obligatoriedad de la educación primaria en menos de seis años. Sus egresados tenían garantizado el acceso a las humanidades de seis años de duración que, a su vez conducían al grado de Bachiller: la única puerta para acceder a la Universidad. En la Universidad se formaban los profesores de los liceos. Se podía caricaturizar este sistema como un enclave de la clase media. Por otra parte, la escuela primaria pública, de seis años de duración las escuelas urbanas completas y cuatro años las escuelas rurales, tenía un carácter fundamentalmente terminal. Sus programas de estudio suponían la incorporación al mundo laboral y, en consecuencia, estaban considerablemente enriquecidos: algunos contenidos correspondían a un segundo año de humanidades. Sus posibilidades de continuación de estudios los llevaban a las escuelas normales, las escuelas vocacionales5 y técnicas y a los liceos. Los profesores de las escuelas primarias se formaban en las escuelas normales. De este modo también se podría caricaturizar este sistema como un enclave de clase baja y media baja.

El establecimiento de la nueva fórmula de ocho años de Educación General Básica permitió eliminar efectivamente las escuelas preparatorias anexas a los liceos6 y de este modo establecer un sistema escolar realmente articulado de acuerdo a los principios que se consagraban en las leyes. Para completar la integración del sistema escolar se incorporan definitivamente a éste las escuelas técnico profesionales con sus ramas comercial, técnica femenina, industria y agrícola que pasan a constituir alternativa legítima de Educación Media abiertas no sólo al campo laboral sino también a la continuación de estudios universitarios. Sus programas de estudio, consecuentemente, comienzan a acentuar la formación general tendiendo las actividades de taller a formar parte integral de la formación general de los estudiantes.7 Tanto para romper el enclave de clase baja y media baja, como para elevar el nivel de la formación del profesorado de primera enseñanza, se eliminan las Escuelas Normales, siendo sustituidas por la carrera universitaria de Profesor de Educación Básica. El acceso a la educación universitaria que tradicionalmente se hacía a través de un examen conducente al grado de Bachiller otorgado por la Universidad, remanente casi ritual de una función histórica de la Universidad de Chile, fue sustituido por un mecanismo de selección no conducente a grado académico alguno: La Prueba de Aptitud Académica.

Eliminados los obstáculos estructurales a la expansión de la escolaridad ésta inicia un proceso de crecimiento vertiginoso: en los seis años de este período presidencial se incorporan 600.000 alumnos nuevos al sistema. Para cuidar que la expansión cuantitativa no se hiciera en desmedro de los niveles de calidad se experimenta la creación de diversos servicios nacionales con clara función de retroalimentación y mantenimiento del sistema: los Servicios Nacionales de Evaluación, Orientación y Supervisión. También se experimenta con la regionalización administrativa del sistema.

Esta amplia reforma se enmarca en un contexto desarrollista con plena vigencia del modelo de sustitución de importaciones que nutre, especialmente, la argumentación de base para las modificaciones de la Educación Técnico Profesional. El modelo económico necesita no sólo obreros calificados, sino “mandos medios”, “técnicos de nivel medio” que posean una mayor capacidad de adaptación a las novedades de la producción en un mundo en acelerado cambio. También se fundamenta el cambio conducente a la expansión cuantitativa de la Educación Media en la necesidad de mejorar los niveles de la participación ciudadana en los asuntos públicos: la “promoción popular” es el correlato de política social que debe ser acompañado de un mejoramiento de los niveles escolares de la población.

En ninguna de las áreas de tensión se registran oposiciones. Se puede afirmar que las tensiones se mantienen en el plano interno, en el esfuerzo de moverse de una posición “A” a una posición “B”: la sociedad está aparentemente de acuerdo con los cambios que el gobierno propone, los actores tradicionales de la educación consideran que los cambios llevan a cabo los planteamientos doctrinarios. Aún, el referente de calidad elegido: Estados Unidos y la concepción curricular de Tyler, aparece engarzado en la tradición nacional de identificar —para la educación— el país de más prestigio como fuente de ideas de mejoramiento. En todo caso, frente a un nacionalismo realista el modelo curricular se presentaba como un mecanismo neutro: una frontera del conocimiento, que requería de suyo adaptaciones a la realidad chilena.