22 de Junio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (122) III
Año: 1995

Introducción

Las realizaciones de política educativa son la resultante de la interacción de múltiples variables propias del campo educativo y externas a él, composiciones de fuerzas, coyunturas, tensiones. Este trabajo intenta aportar al actual debate sobre el desarrollo y sentido del proceso modernizador de la educación media chilena con algunas consideraciones relativas al complejo de fuerzas coinciden en las formulaciones de políticas para el sector. Se busca exponer la lógica interna de la decisión política en educación en términos de solución de tensiones, transacciones o negociaciones que, siempre, han ido más allá del sector educativo propiamente dicho. Este aporte a la reflexión pretende también ayudar a establecer una visión de conjunto que permita encontrar elementos para diseñar estrategias racionales de desarrollo de una política educativa específica para el nivel de enseñanza media en un momento histórico singular: el retorno a la institucionalidad democrática. Para estos efectos descriptivos se han ideado cinco ejes estructurantes de la dinámica del proceso modernizador de la educación media. La concepción de estos ejes es arbitraria aunque se origina e inspira en la actual discusión pública sobre el tema educativo. Así, el eje calidad abandona el ámbito exclusivo de la teoría educativa para incorporar más bien el importante efecto operacionalizante que las imágenes de la identidad colectiva del país tienen sobre las nociones reales —vulgares y aún técnicas— de calidad educativa. También esta aproximación al eje calidad permite constatar la presencia de una constante en el desarrollo educativo nacional: la adopción de un modelo extranjero, una referencia foránea que, por el sólo hecho de haber sido aplicado en la educación de un país admirado o exitoso asume, en nuestro debate, funciones de la “verdad”, de conocimiento incontrovertible. Un segundo eje está constituido por los aspectos propiamente técnico/pedagógicos, cubriendo específicamente el aporte al debate que se hace desde el sector profesional o académico de la educación. Abarca también el efecto de las realizaciones previas en la educación nacional. Desde el punto de vista del sector educativo este es, naturalmente, el eje central. Desde el punto de vista de la formulación de políticas, no siempre ha ocupado ese lugar. Un tercer eje corresponde a un complejo heterogéneo de opiniones, creencias, expectativas que representan fuerzas o tendencias de grupos de interés o presión. Constituyen la demanda o expectativa social. En cuanto tal, son un, factor que afecta decisivamente las estrategias de política educativa de un gobierno. Desde el punto de vista del gobierno mismo tiene extraordinaria importancia práctica la noción que se posea de como se debe llevar a cabo el cambio que se desea implementar, tanto en términos de eficiencia como en relación al modo debido de hacerlo: el paradigma de cambio. Finalmente parece oportuno consignar una dinámica del proceso que tiene que ver directamente con quienes se involucran en él o son afectados en sus intereses por las consecuencias del cambio propuesto o realizado. Este eje de los actores se utilizó originalmente para identificar más claramente la posición del personal docente en el proceso de cambio educativo; usualmente esta posición se asume como parte del eje técnico-pedagógico, pero su selección como un componente distinto de aquél ha probado ser iluminadora y permitir que la participación de otros actores no sea tratada como una anomalía o una intromisión. Los “hitos” seleccionados son más convencionales. Se han destacado los siguientes:

1) La gran reforma “alemana” de fines del siglo XIX;
2) los cambios institucionales de finales del primer tercio del siglo XX;
3) la “renovación” del liceo de los años 1950;
4) la reforma Frei-Gómez Millas;
5) la “propuesta”, Escuela Nacional Unificada (ENU) durante el gobierno de la Unidad Popular;
6) el nuevo paradigma de educación pública, establecido durante el régimen militar; y
7) la educación media durante el inicio del proceso de transición democrática.

Tal vez hubiera sido muy interesante haber destacado las importantes experiencias de “consolidación”: la proyección de las concepciones integradoras de la escuela primaria hacia la educación media en contraste con el movimiento de renovación de liceo, más tradicional en el sentido de más “liceano”. Estas tensiones al interior del eje técnico-pedagógico contenían un germen de auténtica reflexión académica. Sin embargo, al no existir en este momento una dinámica semejante al interior del campo educativo, ponerla de relieve fue considerada, en esta ocasión, un elemento más bien distrativo.

Del mismo modo, la inclusión de la propuesta de la ENU como un hito en la evolución de la educación media, se justifica más bien por lo ocurrido posteriormente en educación como reacción a esta propuesta ya que, en efecto, no tuvo oportunidad de superar esta etapa. Asimismo, los cambios acaecidos en la estrategia de desarrollo de la educación privada de Iglesia, como respuesta a los desafíos generados por los cambios en el contexto socio-político chileno, en particular la apreciación de la participación de la mujer en la sociedad moderna, merecerían, ciertamente, un espacio específico de reflexión. Una revisión de este trabajo debería incluir este punto. Sobra declarar, por obvio, que este es un ensayo inicial abierto a bienvenidas críticas.