25 de Septiembre de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (122) III
Año: 1995

Finales del siglo XIX (La reforma alemana)

La reforma “alemana” de la educación media chilena ocurrida a finales de 1880, puede ser considerada el primer intento orgánico de modernización de la Enseñanza Media Pública chilena. Ocurre tanto por la presión acumulada por el pensamiento educa tivo que se comienza a desarrollar en las escuelas normales chilenas, también de inspiración alemana y en la universidad, cuyo Consejo Universitario tenía las funciones de Superintendencia de Educación, como por la coincidencia de momentos históricos cruciales tanto para Chile como para Alemania. Chile, el gran triunfador en la Guerra del Pacífico tiene que redefinir su territorio que se ha expandido considerablemente, su producto crece espectacularmente y el Estado, con los nuevos ingresos del salitre dispone de recursos apreciables, es considerado poderoso: su marina de guerra constituye la segunda potencia naval del Océano Pacífico.

Por su parte, Alemania ha completado su proceso unificador anexando Alsacia y Lorena como consecuencia de su triunfo en la guerra contra Francia. La concepción de “sistema de educación pública” generado por Prusia a partir del siglo XVIII que fuerza notables avances en la teoría pedagógica puesta, exitosamente, al servicio de los propósitos políticos de unificación1 sirven de preciso modelo para las demandas de un Chile triunfante, enriquecido y territorialmente expandido. Aun cuando las innovaciones teóricas o técnico-pedagógicas propuestas por esta reforma son realmente mayores, no se derivan de ella tensiones que hagan necesario someter los planteamientos novedosos a una negociación. Las reacciones a la novedad teórica son más bien interpretadas como reacciones de autodefensa de la universidad, por otra parte afrancesada, ante las iniciativas de un gobierno sometido a fuertes críticas. La digestión de la reforma en el medio educativo es lenta o extendida en el tiempo, producto tanto de la degeneración de los actos imitativos como de su natural e inescapable mestización y del caudal muy diferente de información que disponen las autoridades impulsoras de la reforma vis a vis quienes las deben poner en práctica o sean probables opositores.

Esta reforma instaura una educación “secundaria” con perfiles propios que viene a sustituir la noción de constituir una educación “preparatoria” de estudios profesionales de nivel superior que solían enturbiar la distinción entre liceos y universidades. Los liceos eran claramente elitistas y su formación era regulada desde el ejercicio de las profesiones liberales. La innovación responde a una teoría del conocimiento que exige conformar un plan de estudios común para toda la educación secundaria —la cultura general— en correspondencia con las disciplinas que conforman el conocimiento “culto”.

El desarrollo pedagógico de este enfoque requiere de especialistas en las disciplinas no de especialistas en las profesiones en que aplican las disciplinas. Así, no basta ser ingeniero para enseñar matemáticas o abogado para enseñar retórica o médico para enseñar anatomía. La matemática adquiere un valor en sí, como la historia, la gramática o la biología y no sólo como conocimientos aplicados al ejercicio de una profesión u oficio. Es necesario entonces formar un nuevo profesional para la realización de esta tarea: el pedagogo, el profesor especialista en la disciplina, nuevo profesional que comenzará a sustituir a los abogados, ingenieros, sacerdotes y médicos dedicados a la enseñanza.2 Para formar estos nuevos profesionales se establece el Instituto Pedagógico, importándose de Alemania su concepción, su estructura, su arquitectura y . . . su personal. Se refuerza la aplicación de esta enorme novedad epistemológica con la contratación en Alemania de cuerpos completos de profesores de liceos que asumen la dirección y docencia de numerosos establecimientos educacionales en Santiago y provincias.3

El profesor secundario, el pedagogo, es el nuevo actor que comienza a incorporarse al escenario educativo chileno. Se forma en el Instituto Pedagógico con profesores alemanes o directamente en Alemania. Ocupa un espacio nuevo portado por él mismo. No hay tensiones ni contradictores, salvo en el plano de las expectativas sociales por el temor de los grupos tradicionalistas que la extensión de la enseñanza de las ciencias pudiera producir un efecto deletéreo en las creencias, un laicismo, un materialismo. Pero al mismo tiempo, la inevitable expansión del Estado para atender los requerimientos de funcionarios públicos para atender los nuevos territorios, simultáneamente con las nuevas oportunidades económicas crean presiones para una mejor distribución de la riqueza y el poder, el liceo asoma como esencial en el sostén de una sociedad meritocrática. Tampoco hubo tensiones relacionadas con las iniciativas del Estado en el campo educacional. La preocupación preferente del Estado por la educación está presente desde los albores mismos de la independencia; las grandes luchas con los sectores conservadores partidarios de la libertad de enseñanza parece superada. La Iglesia simplemente mantiene el dominio de sus propias iniciativas e instituciones educativas, pero no disputa realmente el dominio público ni abre un campo de lucha oponiendo su concepción de la educación desvinculada de problemas como la identidad y unidad nacionales que se encuentran en el corazón de las concepciones estadistas de la educación.