25 de Abril de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (121) II
Año: 1995

Hacia una nueva concepción del rol docente

Ahora bien, tomados en conjunto, los conceptos que acabamos de revisar llevan a una nueva concepción del rol docente. La imagen de un profesor pensante —sobre la que tanto insiste Gibaja en Argentina (11)— está presente en las conceptualizaciones acerca del rol docente que se expresan o se infieren en las principales síntesis acerca de las orientaciones para la enseñanza de la comprensión en los próximos años (Anders y Duffy 233; Otto 15; Roehler y Duffy 878). También Resnick, desde una perspectiva algo diferente reconoce la necesidad de llegar a esta concepción de la tarea docente:
... creo que debemos hacer del pensamiento la principal agenda para nuestras escuelas (...) y esto no será posible a menos que se espere que los profesores piensen. Ciertamente no ocurrirá si los supervisores tratan de decirles a los profesores exactamente que hacer, aún si se supone que las directivas derivan de la investigación. (Ron 16)
Esta cita de Resnick, nos lleva a un aspecto concomitante de esta nueva forma de interpretar el papel del profesor, que tiene que ver con los planes de formación y perfeccionamiento docente. Creo que este es un tema  crítico, tanto en el camino de estrechar los lazos entre investigación y práctica pedagógica, cuanto en el propósito más ambicioso de producir cambios positivos en la educación. Pienso que no es casual que en el reciente Congreso Mundial de lectura organizado por la Asociación Internacional de Lectura, en Buenos Aires, se dedicara una sesión completa de seminario al problema de la formación de profesores. Precisamente en ese Congreso tuve oportunidad de escuchar las maduras reflexiones de una investigadora argentina radicada en Venezuela, la profesora María Eugenia Dubois, quien se refirió a las características de los planes de actualización docente destacando la importancia de atender a la persona del docente. Si hay una nota saliente en el discurso de Dubois, es su profundo respeto por el profesor y su confianza en las capacidades potenciales de éstos para transformarse a sí mismos en lectores y escritores y contribuir así a desarrollar la lectura y la escritura entre sus estudiantes. Demandas similares han sido formuladas por Conley y Tripp Opple, quienes sostienen que hay dos ingredientes claves para que los programas de perfeccionamiento lleguen a feliz término: uno, comprender a los profesores como aprendices adultos, respetar su necesidad de tener opciones; otro, estimular la cooperación entre profesores y el personal directivo (217). Estos mismos investigadores hacen mucho hincapié en la  importancia de un contexto de apoyo que estimule a los profesores a asumir los riesgos que implican los cambios en sus modos de trabajos. Dubois también tiene en cuenta esta necesidad reclamando para los docentes la libertad para hacer ensayos y cometer errores, para plantear problemas y discutir soluciones, para reflexionar sobre lo que es y sobre lo que hace ... desarrollar su autonomía profesional y su capacidad para tomar decisiones (Dubois 8-10).

Entiendo que este cambio en la concepción del rol docente tiene también sus implicancias en las relaciones entre investigación y práctica pedagógica. Ya no se espera que el profesor simplemente ponga en acción lo que sus supervisores, guías de enseñanza o asesores consideren que debe hacerse para mejorar la comprensión o el aprendizaje de textos. Hoy conocemos la importancia de prestar atención a lo que los profesores saben antes de iniciar su formación en enfoques especiales y también cuánto puede ganarse en comprensión sobre los procesos de la clase si el investigador se aventura a trasponer las puertas del aula. Volveremos sobre este tema en el apartado siguiente.