19 de Abril de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (121) II
Año: 1995

Aportes para discusiones futuras sobre reformas educativas

Relación entre escuela y sociedad

Es crítico que se esclarezcan algunos criterios básicos antes de efectuar cualquier esfuerzo de cambio. Por ejemplo, es fundamental que se defina cúal es la relación entre escuela y sociedad. Es obvio que la respuesta que se de a esta pregunta determinará, entre otras cosas, las metas y objetivos del Ministerio de Educación, los roles del docente, la estructura y contenido del currículum, los controles de calidad que implantemos en el sistema educativo y de toda la actividad educativa en el país. Pero, ¿cuál es la relación entre escuela y sociedad? A la fecha, se han planteado al menos tres teorías para responder a esta pregunta. Estas son la hipótesis funcionalista, la de conflicto de clases y la hipótesis interpretativa (Feinberg y Soltis 1985).

La primera hipótesis postula que la escuela sirve para transmitir conocimiento, información y valores para que los ciudadanos se adapten a las diferentes instituciones sociales, económicas y políticas del país, y por lo tanto, que aprendan a ser ciudadanos funcionalmente productivos. La segunda hipótesis propone que la organización y funcionamiento de la escuela reflejan las estructuras socioeconómicas fundamentales que sustentan a la sociedad. Desde esta perspectiva, la escuela contribuye a perpetuar el sistema socioeconómico de la nación tal como lo conocemos hoy, y permite asegurar la preeminencia de unos pocos y el servicio de muchos. Como se puede entrever, la noción de conflicto entre clases sociales es central en esta hipótesis.

Finalmente, la teoría interpretativista mira al mundo social como un mundo constituido por actores que adquieren, comparten, e interpretan un conjunto de significados, reglas y normas que hacen posible la construcción de las interacciones sociales. Si usáramos esta teoría para entender y explicar por qué un alumno particular o un maestro actuó de una manera determinada, necesitaríamos entender primero la vida en esa sociedad en cuestión y las maneras en que las cosas se hacen en esas escuelas. También necesitaríamos entender los propósitos de los actores individuales y de los significados sociales que ellos comparten con los otros actores. El cómo los individuos interpretan y entienden situaciones sociales es una preocupación central para esta teoría.

Cualquiera que sea la teoría que se elija, debemos recordar que implícita en cada una de ellas se encuentra una filosofía de vida, una visión del ser humano y de la familia, una explicación de cómo aprenden las personas, una teoría de vida en sociedad y un arquetipo de cultura. El reflexionar sobre este asunto nos podría ofrecer información invaluable sobre el marco conceptual que fundamenta la actividad educativa del país, de su claridad teórica y de las áreas en las que hemos asumido implícitamente valores y posturas filosóficas que podrían estar en desavenencia con la multiculturalidad de Guatemala.

Habiendo analizado lo anterior, sería entonces pertinente preguntar, ¿cuál es la relación entre la escuela y sociedad guatemaltecas? ¿Sería acaso justo afirmar que tradicionalmente la teoría funcionalista ha prevalecido en las políticas y programas del Ministerio de Educación? Más aún, ¿cómo ha afectado a la diversidad de la población estudiantil del país el haber tomado dicha postura? Y finalmente, ¿hasta qué punto el aferramiento a esta posición filosófica podría explicar, al menos en parte, los presentes niveles de fracaso escolar? Éstas, entre otras, son algunas de las preguntas que se deberían encarar en discusiones futuras sobre reforma educativa en Guatemala.

Conceptualización del fracaso escolar

Ante el panorama del fracaso escolar en Guatemala, es crítico que nos prequntemos de qué manera se explica dicho fracaso. Este rubro tiene relación directa con la discusión anterior sobre la función de la escuela. Siguiendo el mismo razonamiento, nuestros esfuerzos de intervención para atenuar, remediar y/o prevenir el fracaso escolar estarán supeditados a la forma en que definamos dicho fenómeno.

Existen tres teorías que tratan de responder a esta pregunta. La primera es una teoría basada en una explicación funcional del proceso de aprendizaje. Es decir, se asume que la conducta es producto o función de una causa. En tal sentido, se considera que el fracaso escolar se debe a carencias internas del alumno como por ejemplo falta de habilidad, falta de madurez o conflicto emocional. Para los defensores de esta hipótesis, la responsabilidad para aprender está enteramente adscrita al alumno. Debe notarse que al asumir que el proceso de aprendizaje depende totalmente del alumno, se está dejando solamente un margen menor a la influencia que pudiera tener el docente o el sistema educativo en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

La segunda teoría propone que el fracaso escolar se da por la falta de coherencia que existe entre la estructura y funcionamiento del sistema educativo y la cultura e idiosincrasias de la población estudiantil. En otras palabras, se asume que el fracaso escolar se produce porque existe un desfase entre el sistema (las escuelas, los maestros) y la cultura de los alumnos en aspectos tales como los procesos de comunicación, las maneras de interacción social o los sistemas de valores (Cazden 1986).

La tercera teoría sostiene que el desfase que se da entre alumnos y el sistema educativo no sólo se explica por la aludida discontinuidad en culturas sino también por la influencia de los valores primarios enraizados en la cultura dominante de la sociedad. Esta teoría sostiene que la competencia y la evaluación son aspectos cruciales de la cultura dominante que se han institucionalizado en las escuelas para reflejar la estratificación de la sociedad. En esta teoría se enfatiza el rol de la lucha por el poder y de la influencia de fuerzas sociopolíticas en la construcción del fracaso escolar (McDermott 1987). Se asume que el mundo social del aula lo construyen mutuamente los alumnos y el maestro, y que ese mundo social se negocia constantemente durante la jornada escolar diaria. Como resultado, el estatus dentro de la clase es determinado por las transacciones interpersonales entre maestros y alumnos. A través de formas muy sútiles (gestos, palabras, patrones de participación en conversaciones), los maestros y sus alumnos intercambian vastas cantidades de información sobre las expectativas, valoraciones, preferencias o creencias que los unos tienen sobre los otros. Si la información que el maestro está enviando a ciertos alumnos es derogatoria o condescendiente, estos alumnos pierden interés en lo que está ocurriendo en la clase, pierden la atención en la actividad que el maestro está implementando, y por ende, un ciclo de fracaso escolar empieza a emerger. Más aún, esta teoría sostiene que es a través de este intrincado proceso de negociación y construcción mutua que se inicia y perpetúa el fracaso escolar (Trent y Artiles 1995).

Independiente de la posición teórica que apoye los esfuerzos de reforma del Ministerio de Educación, es fundamental que se reflexione acerca de las implicaciones de cada una de estas teorías para el diseño e implementación del cambio en este ramo. Entre otras cosas, la teoría que se utilice para explicar el fracaso escolar determinará aspectos tan fundamentales como las definiciones que planteemos para explicar las diferencias individuales para el aprendizaje y la instrucción.

Muy probablemente, la mayoría de reformas educativas en Guatemala han estado basadas en el constructo deficitario de fracaso escolar. Sin embargo, valdría la pena preguntarnos qué pasaría con las reformas educativas actuales si exploráremos la explicación del fracaso escolar con las otras dos teorías discutidas en esta sección. ¿De qué manera los programas de refuerzo académico, las reformas curriculares, o los programas de entrenamiento de maestros se verían transformados al adoptar un marco conceptual socio-cultural o socio-político del fracaso escolar? ¿Qué pasaría con nuestros estereotipos sobre los alumnos de bajo ingreso económico o de ascendencia maya? ¿Cómo afectaría a nuestras identidades de educadores el tener que tomar responsabilidad por la construcción del fracaso escolar, en vez de achacarlo a la deprivación o falta de habilidades u oportunidades de los niños culturalmente diferentes? Estas son, sin lugar dudas, preguntas muy difíciles de confrontar y de responder pero que deberían de ser sopesadas al planear las reformas educativas.

Visiones holísticas de instrucción y aprendizaje

Así como he sugerido que los conceptos de fracaso escolar y la relación entre escuela y sociedad sean revisados, también propongo que los conceptos de instrucción y aprendizaje sean leídos con un lente distinto.

El Ministerio de Educación probablemente está consciente de que por muchos años, los conceptos de aprendizaje e instrucción estuvieron anquilosados en los programas oficiales de esta dependencia. Como resultado, ya se aludió a los esfuerzos de reforma educativa que se llevan a cabo actualmente para cambiar el rol del maestro en el proceso enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, es crucial que el diálogo sobre reforma educativa también incluya en sus deliberaciones los más recientes avances en la conceptualización de aprendizaje, ya que éstos tienen una relevancia fundamental para el diseño de la instrucción.

Actualmente, psicólogos y educadores prestan más atención a las facetas ecológicas y culturales del desarrollo y aprendizaje de los niños. Revistas especializadas publican cada vez más estudios sobre la influencia del contexto y de variables ecoculturales en la instrucción y aprendizaje escolar (Bronfenbrenner 1979, Bronfenbrenner y Ceci 1994, Rogoff 1990). El aprendizaje es actualmente definido desde una perspectiva constructivista y es visto como un fenómeno social que debe de ser examinado de acuerdo al contexto social en el que ocurre. En este sentido, el educando hace sentido de la información que se le presenta basándose en sus experiencias previas. Además, el educando es elemento activo en el proceso de aprendizaje y por lo tanto construye conocimientos y significados de acuerdo a lo que ya sabe con lo que hace sentido para su existencia, y de acuerdo al contexto en el que seda la instrucción (Vygotsky 1978).

Una consecuencia crucial vinculada con el fundamentar la educación en esta visión de aprendizaje es que los educadores serían más sensibles a la diversidad cultural de sus alumnos ya que prestarían mayor atención a la influencia que puedan tener en ellos factores tales como los estilos de comunicación, los estilos de aprendizaje, los métodos de crianza de los padres y el uso de la autoridad en el hogar.

De una u otra forma, el educador que concibe el aprendizaje desde una perspectiva holística y constructivista hará uso más eficiente de las diferencias culturales de sus alumnos. Además, los conceptos de éxito y fracaso escolar se convertirían en nociones más dinámicas e interactivas. La idea de que los alumnos pobres o de ascendencia maya tienen carencias (y por lo tanto “que no pueden aprender”) se cambiaría a otra en la que los alumnos traen a la clase todo un bagaje de experiencias pasadas y acerbos culturales que podrían ser usados para promover y expandir el proceso de instrucción y aprendizaje.

El maestro: Agente mediador y pensante del proceso enseñanza-aprendizaje

La influencia e impacto que los docentes tienen en el nivel de rendimiento de sus alumnos es un hecho que ha sido documentado por décadas (Brophy y Good 1986; Dunkin y Biddle 1974). Cuanto más efectivo sea un docente, mejor será el aprendizaje que se llevará a cabo en su salón de clases, y por ende, se observará un mayor rendimiento académico en sus alumnos. De igual manera, la noción contemporánea del maestro es aquella que le define como un profesional reflexivo que toma decisiones constantemente (Clark y Peterson 1986). Al impartir clases, la maestra presta atención a la comunicación verbal y no verbal de sus alumnos, toma decisiones sobre cómo manejar la conducta de uno o varios alumnos, mantiene en mente el plan de la lección, decide mover la discusión al siguiente punto o elaborar un poco más al responder la pregunta de algún alumno. Ciertamente los maestros tienen muchas cosas en mente al enseñar a sus alumnos.

Investigadores de la educación han empezado a prestar más atención a los procesos de pensamiento de los maestros durante la instrucción ya que se ha demostrado que dichos procesos están vinculados con la manera en que ellos actúan en la clase (Artiles 1992; Artiles, Mostert, y Tankersley 1994) y con el impacto que tienen en sus alumnos (Clark y Peterson 1986). Desde esta perspectiva, se considera que la actividad mental de los docentes durante la instrucción tiene una importancia fundamental en la creación de condiciones que faciliten la verificación del proceso de aprendizaje. Entre otras cosas, por ejemplo, el maestro podría usar sus habilidades para tomar decisiones basadas en una visión constructivista del aprendizaje para promover que sus alumnos hagan uso de destrezas de pensamiento más complejas. De esta manera, dicho maestro estaría contribuyendo a formar educandos que auto-regulen su proceso de aprendizaje para que sean individuos críticos de su realidad circundante y que aspiren a ser agentes de cambio positivo en sus comunidades.

El resaltar esta visión del maestro como un profesional pensante demanda también que los docentes tomen responsabilidades distintas de las que han tomado tradicionalmente en escuelas públicas. Los docentes entonces necesitarían embarcarse en procesos de reflexión sobre su ejercicio profesional. Además, los maestros necesitarían involucrarse en procesos de reflexión que les permitan sopesar y ver las técnicas instruccionales, el currículum, los medios de evaluación, los materiales de enseñanza, las relaciones con las familias de sus alumnos, y otros aspectos fundamentales de su labor educativa desde una perspectiva más integral. Cuando esto ocurra, los maestros ya no tendrán que dedicar sus energías a mantener “ocupados” a sus alumnos, o de enviar señales a la dirección de la escuela de que es el maestro el que está “en control” de la clase.

Como el lector apreciará, las implicaciones de la definición del maestro como agente mediador y pensante son decisivas para la reorganización de los programas de preparación de maestros. Si esta visión cognoscitiva del maestro fuera adoptada, los esfuerzos del gobierno para reformar la educación y la labor de los educadores cambiaría drásticamente.4 Dicha reforma no se vería como el tener que enseñar a los maestros cómo “salvar a los niños de que caigan en las garras del fracaso escolar”. Ya no se vería tampoco como el tener que enseñar a los maestros cómo motivar a los niños de las barriadas o a los niños indígenas que vienen a la escuela sin ningún interés por aprender. Todo lo contrario, desde esta nueva perspectiva los maestros verían su papel como agentes facilitadores del aprendizaje de sus alumnos. La reflexión y la toma de decisiones basadas en información serían elementos integrales de este dinámico proceso de enseñanza-aprendizaje.