22 de Junio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (121) II
Año: 1995

La situación laboral del personal docente1

La carrera docente

Un diagrama de la estructura de las carreras docentes en la mayor parte de los países, estaría representado por una figura más parecida a una flecha, que arranca de una base muy amplia, que a una pirámide equilibrada: la inmensa mayoría de los docentes de la enseñanza primaria y secundaria abandonan su profesión en el mismo nivel en que la comenzaron, con pocas oportunidades de ascenso a cargos de responsabilidad, o incluso de transferencia a otros niveles de educación, sin un perfeccionamiento profesional consecuente.

Aunque se considere como parte de un orden natural, esta situación es cada vez mayor fuente de frustración en una profesión de alto contenido educacional que ha sufrido pérdidas considerables en los últimos años, en beneficio de otras ocupaciones que ofrecen mayor satisfacción y que, por lo tanto, atraen y retienen al personal más capacitado de la enseñanza.

Al mismo tiempo, los requisitos en materia de calificaciones previas han aumentado paulatinamente en todos los niveles, especialmente en la enseñanza preescolar y primaria.

Sin embargo, ciertos estudios muestran que los requisitos establecidos no siempre corresponden a los niveles reales de calificación del personal docente en su conjunto; pero en cambio ayudan a generar en él esperanzas que difícilmente podrán satisfacerse, habido cuenta de la actual “horizontalidad” de las carreras docentes.

La feminización del trabajo docente

Las mujeres que trabajan en la enseñanza son desde hace mucho tiempo más numerosas que los hombres, pero sería exagerado decir que ésta sea una ocupación básicamente femenina. No obstante, los puestos que desempeñan no parecen estar distribuidos equitativamente, ni dentro de la amplia gama de niveles de enseñanza ni dentro de los diferentes niveles de responsabilidad. El número de mujeres desciende, por lo general, a medida que asciende el nivel de enseñanza y la escala jerárquica.

La situación salarial de su personal, es probablemente una de las razones que explican la alta proporción de personal femenino.

Cuando la remuneración media en la enseñanza es baja en relación con profesiones que entrañan exigencias parecidas o incluso menores y requieren un nivel intelectual similar, los hombres prefieren desempeñar otras ocupaciones mejor pagadas, dejando los puestos de enseñanza, peor remunerados, a las mujeres, que pasan a ser la fuerza de trabajo sustitutiva.

A la vez, los trabajos que tratan la temática del género señalan que la motivación y los límites de la inserción laboral de las mujeres se relaciona en muchos casos con lo que se llama “restricción domiciliaria”, que implica la búsqueda de un trabajo que pueda realizarse en la propia vivienda o muy cerca de ella. Se vincula de este modo el trabajo de la mujer con la función biológica de dar a luz y alimentar a sus hijos; es la domesticidad la que determina el papel de la mujer. Esta división entre lo doméstico (privado) y lo público, como definitorios de lo femenino y lo masculino, constituyen el marco que hay que tener en cuenta cuando se analiza la relación trabajo docente y género (Almandoz y Hirschberg 1992, 61).

Una segunda restricción estaría determinada por los límites al horario provenientes de la necesidad de compatibilizar el rol productivo con el rol reproductivo. Se destacarían así dos rasgos de la desigualdad ocupacional de las mujeres:
  • subordinación del rol productivo al reproductivo;
  • el predominio de las mujeres en oficios “femeninos” de menor jerarquía y remuneración que los varones.
La carga de trabajo

La labor del personal docente ha dependido siempre en gran parte de dos variables muy importantes, a saber: sus horas de trabajo, dentro y fuera de la escuela y el número de alumnos que deben enseñar por clase. Estos dos factores influyen en el volumen de trabajo y en la intensidad del mismo, intensidad que repercute cada día más en la calidad de la vida laboral y en la calidad de la enseñanza dispensada.

Hoy en día se reconoce en todas partes, a pesar de los mitos populares, que las horas de enseñanza (contactos o aula), estipulados por la ley o los convenios colectivos, representan únicamente una parte de las horas efectivas de trabajo de la mayoría de los docentes.

Pero no se suele admitir, tan fácilmente, que los cambios que se están produciendo en sus funciones, en respuesta a las nuevas exigencias dentro y fuera de los establecimientos escolares, se traducen en una mayor intensidad del trabajo diario y semanal.

Tampoco este cambio en las funciones ha sido acompañado por una modificación en el sistema normativo. A las funciones sustantivas —de transmisión y creación de conocimientos— se suman, ahora, la necesidad de responder a la incorporación masiva de población al sistema educativo, aumentando el número de alumnos por aula y reduciendo el tiempo de clase en turnos intermedios.

Como respuesta a esta coyuntura se adicionan funciones relativas a lo administrativo, comunitario y asistencial en un intento de lograr mejores aprendizajes. De este modo, se ha visto desplazada la función pedagógico-educativa, que deja de ser la función central para pasar a ocupar un lugar secundario.

Las tareas administrativas, que se suman a las estrictamente docentes, abarcan una gran diversidad de actividades, por ejemplo, las reuniones con los padres, la elaboración de los planes de estudio, la formación en el trabajo, la correspondencia, el trabajo de organización, etc. Según estudios, sólo se dedica a la enseñanza el 44 por ciento de las horas de trabajo del personal docente, mientras que más del 36 por ciento del tiempo se emplea en jornadas preparatorias y administrativas.

Pero, a la vez que los componentes administrativos se muestran sobredimensionados en el establecimiento escolar, se hallan devaluados como actividad en el imaginario docente, considerando que se desvirtúa la esencia misma de ese trabajo, reduciendo las posibilidades de dedicarse a la preparación de las clases o el contacto con los alumnos.

Tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo, los educadores consideran a veces este aumento de tareas no docentes como uno de los principales factores de estrés y de descontento (Tovar, Gorriti y Morillo 1989). Según un estudio realizado en EE.UU. (Hock 1988), las causas de estrés y descontento más comúnmente citadas son la baja estima de que goza la enseñanza, la insuficiencia de salarios, la falta de participación en las decisiones relacionadas con el empleo, los problemas escolares y las tareas administrativas. Ahora bien, el “papeleo” encabezaba esta enumeración por ser el factor que mayor efecto negativo tenía. El personal docente consideraba que se los estaba tratando como oficinistas.

Otros factores, que igualmente inciden son el tamaño y localización de los establecimientos, con las dificultades que implican las necesidades en materia de desarrollo económico y social de las zonas rurales o bien los problemas de disciplina en las escuelas urbanas, las limitaciones en la infraestructura escolar, la necesidad de ayudar a los alumnos socialmente desfavorecidos.

Así, tanto el deterioro salarial, las malas condiciones de infraestructura y equipamiento y la complejización del trabajo institucional producen una significativa modificación en su condición laboral, con un alto grado de vulnerabilidad, inestabilidad y riesgo.

El contenido del trabajo

La normativa que regula el trabajo docente —en nuestro país— se encuentra expresada en tres cuerpos: El estatuto del docente, el reglamento escolar y el currículo del nivel primario. Es el Estatuto del docente, el que pauta las relaciones contractuales laborales entre el empleador y el docente, en tanto el Reglamento Escolar norma las relaciones en el interior de la institución en lo que se refiere a la división social y técnica de la tarea en la escuela. El currículo representa la propuesta educativa formal y oficial y se hace cargo de los contenidos considerados valiosos.

Dentro de esta normativa no se halla, claramente, precisada la extensión de la jornada laboral, planteando ambigüedades y contrasentidos, mientras se instituye la jornada reducida, fundada en el desgaste de la tarea y la necesidad de complementar el trabajo áulico con el trabajo extraescolar. Pero, la remuneración es establecida  en  términos de  horas  semanales  frente  a alumnos,  mientras  las tareas de evaluación, planificación y preparación de clases no se establecen ni se enumeran.

Hay libertad, además, para la acumulación de cargos, que deviene en el modo cómo los docentes tratan de superar el deterioro de su salario, pero que también explica los índices de ausentismo y la superposición de tareas demandadas, al mismo tiempo, por instituciones diferentes.

En estos últimos tiempos se ha sumado, además, una cantidad de sub-roles subordinados a la figura del maestro: los componentes comunitarios y los componentes asistenciales, que han afectado de diferentes maneras el quehacer docente, ejerciendo funciones que antes estaban destinadas a otras instituciones: alimentación, salud, orientación familiar. Cada una de estas dimensiones incide en la calidad de lo que se enseña y aprende y modifica de modo importante el contenido del trabajo docente.

Como señalan Almondoz y Hirschberg (1992, 17), la agregación de estas funciones no se realizó de forma planificada, ponderando su impacto en lo institucional y en las tareas docentes. De esta suerte, estos nuevos contenidos del trabajo del maestro pasaron a integrar las funciones sustantivas de su labor, ampliándose las tareas que, habitualmente, se realizan en las escuelas, pero perdiendo espacio relativo las funciones pedagógico-didácticas que son las que definen la institución escolar.