12 de Diciembre de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (121) II
Año: 1995

Lo que piensan los maestros: Las representaciones sociales

En verdad, es numerosa la bibliografía que señala que el proceso de enseñanza-aprendizaje —la interacción educativa— no se da en un vacío social, sino que se manifiesta con motivo de prácticas significantes, en el que se hallan involucrados actores sociales que responden tanto a situaciones objetivas, como a un conjunto de normas, modelos de comportamiento esperados y sistemas de valores de referencia diferentes, aportando, a ella, la lógica de la propia historia personal y social. Desde este enfoque, y centrando la atención en la figura del docente, se le otorga un papel relevante al contexto social, conjuntamente con los procesos de pensamiento del profesor, para la mejor comprensión de la situación educativa. García (1987) señala que dicho comportamiento obedece a un contexto psicológico (teorías implícitas, valores, creencias) y a un contexto ecológico (recursos, circunstancias externas, limitaciones administrativas, etc.).

A la vez, Kornblit y Mendes Diz (1993) destacan la importancia de la vivencia y la percepción que tienen las personas de la situación en que se hallan inmersas, como factor condicionante de la propia actuación. Desde esta misma óptica, los autores alemanes (Dann, Schlee & Wahl 1984) consideran que la acción profesional de los maestros está determinada —parcialmente al menos— por las teorías subjetivas de éstos, incluyendo términos tales como los de “psicología del sentido común”, “conocimientos de la educación”, “teorías profesionales”.

Los investigadores franceses (Gilly 1980; Mugny et Carugatt 1985), por su parte, emplean el concepto de “teorías subjetivas” de los maestros, “representaciones sociales” o bien “teorías implícitas”. Estas teorías subjetivas se definen como un conjunto de cogniciones actualizables, referidas a la percepción de sí y a la percepción del mundo, disponiendo de una estructura de argumentación —que aunque implícita— puede ser reconstruida paralelamente a la estructura de las teorías científicas, consideradas como objetivas.

Pérez y Gimeno (1988) señalan que una manera de entender el pensamiento y actuación del docente es “calar en la red ideológica de teorías y creencias que determinan el modo como el docente da sentido a su mundo”. En nuestro país, Gibaja (1992) se ha ocupado de analizar “las creencias y pensamientos de los maestros, su imagen del rol docente o sus percepciones de la actividad escolar, aspectos de lo que podría llamarse la cultura del maestro” (6). Como menciona la doctora Gibaja, estos enfoques constituyen una nueva manera de mirar la docencia, en el que se busca comprender la definición que los maestros hacen de su situación.

Desconocer esto y reducir el análisis del problema educativo a una mera cuestión de métodos de enseñanza, o a falencias de la población destinataria, implica desconocer la importancia del campo social y las particularidades de los actores sociales involucrados. Sin embargo, con harta frecuencia se ha pretendido cuestionar la actuación de los docentes, responsabilizándolos de no impartir una enseñanza renovadora.

Nadie parece advertir —desde los niveles de gobierno— que los maestros (o los docentes en general) se desempeñan en un ámbito de “alto riesgo” (Almondoz-Hirschberg 1992; Kornbilt y Mendes 1993), signado por el desconcierto, el desánimo y la insatisfacción. Y que en tales condiciones es difícil que mejore la calidad de la enseñanza.

Partiendo de esta perspectiva, es que se analiza el sistema de representaciones sociales que caracteriza el colectivo maestros, correspondientes a la imagen del quehacer docente, la imagen del otro en la situación escolar —los alumnos, las autoridades escolares— y la identidad profesional o imagen de sí mismo.

Los datos corresponden a dos muestras de maestros de escuelas primarias públicas de la ciudad de Corrientes, obtenidas en dos oportunidades, 1990 para el análisis de la representación de la docencia y la representación del otro, y 1992 para el estudio de la propia imagen (Pérez 1992, 1994).2

El “quién soy yo” de los maestros

En el prólogo de El profesor acosado (Kornblit-Mendes Diz 1993), Esteve afirma que existe una verdadera crisis de identidad del colectivo docente, debido a los sentimientos contradictorios acerca del sentido mismo del trabajo que realizan.
El desconcierto generalizado sobre los objetivos, el contenido y los métodos de su esfuerzo enseñante, unido a una pobre valoración material y a un escaso reconocimiento social de su trabajo, les ha conducido a una exasperación palpable en sus manifestaciones verbales, en el desarrollo de huelgas y en sus actitudes ante la enseñanza, que denotan un auténtico conflicto manifiesto. Sin embargo, ni la aceptación de acuerdos coyunturales, ni la concesión de modestas subidas salariales, ni los proyectos de reformas en la enseñanza lograrán cerrar el capítulo de esa crisis encubierta que está en el fondo del problema, y que yo me he atrevido a caracterizar como una crisis de identidad. (10)
Tal como se señalara anteriormente, en la institución escolar se ha producido un pasaje desde una alta valoración social hacia una baja valoración social del rol docente. A principios de siglo, pertenecer al sistema educativo —ser maestro— era un verdadero privilegio, que permitía la incorporación a un ámbito respetable y prestigioso, con posibilidades de “autorrealización y pertenencia significativa” (Martiña 1992, 79). Hoy en día, en cambio, el trabajo docente ha sido calificado como un “trabajo de riesgo” (Almandoz 1992) participando de casi todos los indicadores de fatiga nerviosa que se consideran habitualmente: sobrecarga de tareas, bajo reconocimiento social, atención a otras personas, rol ambiguo, incertidumbre respecto a la función, falta de participación en las decisiones que le conciernen, individualismo e impotencia (Kornblit-Mendes Diz 1993, Martiña 1992).

De los datos obtenidos en el estudio empírico mencionado, es posible identificar las siguientes auto-imágenes:

“Señorita maestra”: O la vocación del magisterio

Hemos hallado tendencia a definirse a través de rasgos que se ajustan al estereotipo femenino: sociable, amable, buena, solidaria, moderada, pacífica, en contraposición con respuestas de iniciativa que suelen atribuirse preferentemente a los roles masculinos. Corresponde señalar, sin embargo que con frecuencia, en los estudios sobre identidad, no se encuentran diferencias en la atribución de roles de género entre hombres y mujeres, en razón de que existe una tendencia a adjudicarse características favorables, independientemente de la connotación sexual (Doise 1990). Podría explicarse esta diferencia debido a la fuerte asociación que existe entre los atributos femeninos y el rol docente.

Cabe recordar que en la primera etapa de fundación de las escuelas normales, éstas eran “escuelas normales de maestras”, y aunque luego esta tendencia se revierte, la mujer continua siendo la educadora por excelencia, porque “es un hecho probado por la experiencia que las maestras, en las escuelas, si bien instruyen menos, educan más” (conferencia doctrinal de maestros de la Capital, Alliaud 1994). Las escuelas de formación docente buscan “maestras que eduquen o madres educadoras”, antes que instructoras o enseñantes (Alliaud 1994).

Esta concepción —propia de la etapa fundacional— no ha cambiado, esencialmente, ni en la sociedad en general ni en la concepción de las propias maestras que con harta frecuencia definen a la docencia como una vocación sublime (amor, entrega, altruismo, don divino), o bien un proceso recíproco de dar y recibir el amor de los niños. A la vez, la definición que hacen del alumno también está basado en lo afectivo, con una imagen idealizada de la niñez, donde el otro aparece básicamente necesitado de amor y protección (Pérez 1992, 1994).

En este sentido, la investigación socio-educativa ha aportado elementos sobre la importancia que los docentes dan en su trabajo “al dar afecto” (Gibaja 1992, Almandoz & Hirshberg 1993). Sin diferenciar por sector social, las maestras ven a sus alumnos como “carenciados afectivos”. Desde estas concepciones, el trabajo docente deviene un trabajo “ciclópeo” debido a que, dadas las representaciones desvalorizantes del rol de la familia de los alumnos, las maestras depositan en el vínculo afectivo que mantienen con el niño, fuertes expectativas de solucionar las carencias o problemas de ellos.

No maestra, sino niñera

El predominio del asistencialismo como quehacer principal impone una sensación de vaciamiento que distorsiona la tarea escolar específica, por eso algunos maestros se han autodefinido, en particular en relación con los padres como nada, niñeras, mucamas, donde no sólo aparece desvalorizada la propia imagen, sino totalmente desvirtuada la función, que se transforma en simple cuidadora de niños y desligada de la función enseñante.

La incorporación del asistencialismo a la vida cotidiana de la escuela, destinada a los cada vez más amplios sectores marginados constituye un aspecto crítico de la práctica docente.
El tema de asistencia y escuela tiene múltiples facetas: jaquea a los funcionarios y a los técnicos que deben pronunciarse destacando que junto a esta urgencia debe continuar la tarea de enseñanza, irrita a los gremios docentes, desubica a los maestros y los llena de insatisfacción, dado que sienten que están realizando tareas por las que no reciben remuneración o para las que no han sido formados o contratados. Esto conlleva, además, a cuestionar la pertinencia de la asistencia en la escuela, al deterioro de la función pedagógica y la alteración de las condiciones de trabajo de los maestros. (Grassi 1994, 99)
Otro lugar común es que se supone que los niños de los sectores sociales marginados carecen tanto de afecto como de bienes materiales. Por tanto las escuelas destinadas a ellos terminan priorizando como objetivos no ya el aprendizaje sino el cumplimiento de funciones socializadoras y de contención afectiva (Grassi 1994, 99).

El maestro, mero engranaje del sistema burocrático

Los maestros se ven con frecuencia no valorizados, sumisos y resignados ante la situación profesional poco satisfactoria. A través de sus manifestaciones las entrevistadas sugieren un maestro sin capacidad de iniciativa y casi doblegado frente a los sacrificios que impone el ejercicio profesional.

Las respuestas desvalorizantes, puestas de manifiesto, tienen que ver menos con la expresión de las propias características individuales y más con lo interaccional, donde la identidad es conferida por los otros (manejada, presionada, sin derechos, obreros rasos, explotados) o con las respuestas que tal situación promueve (resignada, sufridos, estoicos).

Tal imagen de desaliento y ausencia de ideales deja espacio para suponer que el desempeño docente ha de ser poco eficiente, falta la convicción y el sentirse involucrado en la tarea, el sentimiento de autorrealización y un cierto margen de autonomía, elementos esenciales para el logro de resultados satisfactorios.

La consolidación nacional y política del país y la necesidad de garantizar el progreso social y económico hizo que la educación se convirtiera en una tarea del Estado. Y, al ser el Estado el principal empleador, se construyen modos de trabajo propios de la administración pública, bajo patrones de autoridad y control que redujeron, notablemente, la autonomía y la creatividad profesional, con procedimientos excesivamente burocráticos, uniformes y con mecanismos de control estrictos y formales. Así, los docentes adquieren una conciencia que se corresponde más a la de un empleado público que al desempeño de un profesional autónomo (Abrile 1994).

La docencia es . . . .

Ante a la pregunta: ¿qué es la docencia?, una importante proporción de maestras eligieron definirla como una tarea difícil, pero gratificante; de amor, entrega y altruismo. Frente a esta idealización de la tarea, no fueron pocas las que, emplearon expresiones de crítica a la situación actual: profesión digna, pero desvalorizada; ha sido desjerarquizada, olvidada por las autoridades; frustrante: hay problemas económicos, burocratismo, incomprensión. Al mismo tiempo, debe hacerse notar que son limitadas las referencias a la profesionalidad, la mención expresa a la formación pedagógica y profesional, en estricto censo. Se enfatiza, en cambio, la función de formación sobre la de instrucción, dando relevancia al papel de la vocación y la experiencia en el aula sobre la capacitación y actualización.

Aunque puedan parecer preocupantes, estas respuestas no resultan, de ningún modo, sorprendentes (Gibaja 1992; Pérez 1994). Inés Abrile, en un informe sobre la situación docente, señala que: Del análisis de los Estatutos Docentes en lo que respecta a deberes y derechos que hacen a la definición del trabajo docente se constata:
  • silencio significativo en aquéllo que respecta a las funciones pedagógicas. En la mayoría de ellos se hallan ausentes, o cuando se formulan, entran en categoría de zona gris por un alto grado de ambigüedad (por ej., ‘desempeñar digna, eficaz y lealmente las funciones inherentes a su cargo’, sin especificarlas) . . . .
  • más que los factores profesionales, entendidos como dominio de saberes específicos para el desempeño de la función se da primacía a los factores personales, que son más difíciles de garantizar en sus etapas de preparación, adiestramiento y control. Expresiones tales como ‘observar una conducta acorde con los principios de la moral y las buenas costumbres... no desempeñar actividades que afecten la dignidad de docente’, abundan en los estatutos analizados,
  • en relación a las funciones de la institución escolar se otorga atención a los aspectos valorativos y actitudinales de la función de socialización de la escuela y está ausente, en casi todos, las funciones de transmisión y distribución de conocimientos significativos. (6)
Acerca de los alumnos

Cuando se trató de definir a los alumnos, probablemente, el aspecto que debería destacarse es el énfasis puesto en lo afectivo conjuntamente con las escasas menciones vinculadas con lo intelectual y el desarrollo del pensamiento. Otros autores (Gibaja 1992) también han encontrado en sus estudios, una menor asignación de importancia a los aspectos intelectuales en la actividad escolar, siendo por el contrario mayor la proporción de los que priorizan la significación de la formación integral y de los aspectos afectivos y valorativos. Los niños son, así, ángeles, almas tiernas, como hijos, necesitados de afecto y comprensión. Obviamente, estas expresiones retoman la idea de la maestra como “segunda mamá”, tan cara a las concepciones tradicionales del magisterio. Sin embargo la relación educativa debe estar sustentada básicamente en la búsqueda del conocimiento y del saber, el educador debe entablar una verdadera relación educativa con el niño y no sólo motivada por el placer de estar con ellos. Esa capacidad de establecer buenas relaciones debe acompañarse de un deseo constante de instruirlos, de transmitirles conocimientos (Braslavsky 1992).

Otro aspecto a destacar es el protagonismo del maestro en este proceso educativo: arcilla maleable en manos del maestro; forman una díada con el maestro, tienen al maestro como modelo; quizá en desmedro del protagonismo que debería tener el niño en el proceso de construcción de su propio conocimiento. Parece que se está hablando más de una escuela centrada en el maestro, en la que el niño se transforma en un ser que recibe el conocimiento como algo externo, terminado, que sólo debe registrar y no incorporar a través de un proceso de asimilación activa. Otra es, sin duda, la propuesta de una escuela nueva o activa, sugerida por la nueva Ley de Educación y en la que el alumno debe ser el constructor de su propio aprendizaje y el docente mediar en el mismo.

Cómo ven a las autoridades

En general consideran que los directores en las escuelas deberían ejercer el rol de guía, coordinador y organizador de la marcha de la institución escolar. Sin embargo, no son muchos los que expresan opiniones favorables acerca de su desempeño, señalando en cambio que son rígidos, están burocratizados; se olvidan que antes fueron maestros y se deshumanizan; privilegian el papeleo sobre la enseñanza y el niño. Otro elemento que es importante destacar es la escasa capacitación atribuida a los directivos: no son adecuados los criterios de promoción, la importancia dada al papeleo oculta su falta de capacidad.

Con respecto a los niveles superiores de autoridad (supervisores, Consejo de Educación y Ministerio) perciben un absoluto alejamiento y desconocimiento de lo que sucede en la escuela, se planifica desde la oficina, y por la escuela se los ve poco. Pero también los consideran representantes de una estructura arcaica e ineficiente.

De estas aseveraciones quizá podría presuponerse un predominio de formas de “culturas institucionales de tipo tecnocráctico”, de acuerdo a los modelos propuestos por Frigerio y Poggi (1992) que, por otra parte, se compadece con lo dicho anteriormente acerca de lógica de la organización del sistema educativo.

Vamos a señalar dos consecuencias derivadas de este modelo de gestión: desde el punto de vista de la dimensión pedagógico-didáctica, el currículo prescrito funciona como un “instructivo” que demanda un rígido cumplimiento, de este modo, la actividad pedagógica, va perdiendo, poco a poco, significación (Frigerio y Poggi 1992). Desde el punto de vista de los actores involucrados en la institución es altamente insatisfactoria, porque el manejo es totalmente impersonal, desconociendo las necesidades de los actores, sus inquietudes y motivaciones, sin dar espacio para la creatividad ni la innovación.

El nivel de satisfacción percibido

Los docentes han puesto de manifiesto un bajo nivel de satisfacción tanto desde la perspectiva individual como profesional. La mayoría de las entrevistadas no está satisfecha consigo misma, ni con su identidad profesional.

Se estableció además una marcada asociación entre ambas respuestas, lo que habla de la importancia que el plano laboral reviste en la determinación de la satisfacción personal.

La satisfacción en el trabajo es un conjunto de sentimientos favorables y desfavorables mediante los cuales los trabajadores perciben su labor. Los estudios sobre este tema diferencian entre factores que están directamente relacionados con el gusto en el trabajo (la naturaleza de la tarea) y el contexto laboral (los sentimientos respecto al ambiente de trabajo). Un porcentaje importante de las maestras no se sienten satisfechas laboralmente, en razón de la particular situación por la que atraviesa el trabajo docente, en la actualidad.

La desvalorización de la profesión posee —según el estudio realizado por Kornblit y Mendes Diz (1993), ya citado— uno de los mayores pesos entre los factores contextuales más estresantes para el desempeño docente, seguido por el sentimiento de inutilidad de la educación con relación a la realidad social actual, la exigencia de muchos cambios y la falta de consenso respecto de este rol.