21 de Enero de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (121) II
Año: 1995

A modo de conclusión

De nuestro intento de reseñar la situación docente, tanto desde una perspectiva objetiva como subjetiva, conviene retener algunos aspectos, que consideramos sustanciales.

En relación con las condiciones de trabajo:
  • rigidez de los sistemas educativos y de la organización escolar;
  • inestabilidad de las políticas educativas;
  • sobrecarga de trabajo;
  • aumento de responsabilidades sin aumento de autoridad;
  • congelación de los salarios en relación con otras profesiones con igual o menor nivel de calificación;
  • uniformidad de los salarios, sin remunerar la calidad del trabajo;
  • falta de posibilidades de hacer carrera;
  • deterioro de los edificios, instalaciones y equipamiento escolar; y
  • tiempo insuficiente para las actividades extra-escolares.
En relación con la dimensión subjetiva del trabajo docente:
  • altos niveles de insatisfacción con respecto a sí mismo y su papel ocupacional;
  • mención, para autodefinirse, de los arquetipos habituales en la literatura especializada, esto es: apóstol de la educación; técnico de la educación;
  • relevancia de la cuestión del reconocimiento social como parámetro para autocalificarse, presentando una imagen de maestro no contemplada como arquetipo pedagógico: el docente marginado, desvalorizado;
  • prioridad de lo formativo —afectivo sobre lo pedagógico— instruccional;
  • escasa autonomía en el desempeño de la función que conlleva a una disminución de la autoestima; y
  • distancia social y empática entre las funciones de conducción y las funciones docentes.
Al mismo tiempo y a partir de los cambios planteados por la reforma educativa se espera, por parte de los maestros:
  • autonomía de decisión, elaboración y ejecución del proyecto curricular a partir del trabajo sistemático en equipo con los demás compañeros;
  • atención especial a la integración de la diversidad de los alumnos en un proyecto de educación comprensiva que atienda las necesidades individuales;
  • preocupación por desarrollar una cultura de la autoevaluación y de la evaluación tanto del funcionamiento del propio centro, como de su propio trabajo;
  • flexibilidad e interés junto con los conocimientos técnicos esenciales, que le permitan la evaluación del entorno social y escolar y su adaptación al mismo; y
  • atención a las propuestas de participación de los alumnos en el conjunto de las actividades escolares y en las de programación, evaluación y organización (Viñas Cirera 1992).
Resulta evidente, entonces, que desde las condiciones de trabajo y desde la cultura profesional de los maestros nos enfrentamos a dificultades para una implementación, sin más, de la reforma educativa. Y ninguno de estos dos aspectos puede ser considerado de forma independiente sin caer en planteos reduccionistas: las condiciones de trabajo derivan en una cultura profesional dominante, y una cultura profesional dominante incide en el modo cómo se definen las condiciones de trabajo (Salinas Fernández 1994).

Por eso, una de las tareas esenciales del momento actual es la de encontrar la manera de mejorar las perspectivas de carrera de los docentes, y modificar el imaginario colectivo referido a esta profesión. En virtud de ello, es preciso construir una nueva mentalidad que prescinda del esencialismo místico y se ajuste más a la realidad, repensando los supuestos y líneas programáticas que orientan los procesos formativos. Esto implica buscar la superación de imágenes arquetípicas tradicionales, que no se adecuan a los requerimientos de la presente situación educativa.

Superar al apóstol y al técnico que responde críticamente a directivas, mandatos y conocimientos diseñados sin su participación, promoviendo la formación de agentes activos, críticos e idóneos frente a las exigencias de las cambiantes situaciones pedagógicas, es quizás el eje en que debe girar el debate para contribuir a elaborar estrategias alternativas y superadoras de la formación docente (Suárez 1994, 296).

Además, y dado que los docentes sufren una crisis de identidad, acompañada de malestar, escepticismo y desencanto, aparece como urgente la necesidad de una revalorización de la profesión docente.

Martiña (1992, 78) señala, muy justamente, que “no hay sistema que sobreviva al empobrecimiento ‘sistemático’ de sus miembros”. Es imposible un proceso de autorealización genuino que pueda desarrollarse, sin el sentimiento de que la tarea que se lleva a cabo tiene una significación social, para nosotros y para los demás. Por eso, resulta fundamental revertir la situación de desánimo del cuerpo docente, si lo que buscamos mejorar es la calidad de la enseñanza. La superación de esta situación pasa, conjuntamente, por devolver la confianza en sí mismos a los maestros; pero también, por mejorar las condiciones de trabajo. Y esto no implica sólo una demanda por reivindicaciones salariales. También se requiere la clarificación y reconocimiento de las tareas que el docente debe realizar (tutoría, relación con los padres, con el entorno) junto con las que no debe realizar (burocrático/administrativo); la racionalización y organización de su horario y los medios para poder llevar a cabo sus funciones y sus proyectos específicos (Viñas Cirera 1992). El sistema educativo que no prevea la puesta al día de los educadores, que no devuelva a éstos su motivación y entusiasmo para el ejercicio de la actividad, deviene un sistema totalmente ineficaz.

Para terminar, deseamos recurrir una vez más a las palabras de Martiña, quien diferencia entre una cultura del cumplimiento, propia de la organización educativa burocratizada —tradicional y una cultura del cuidado— “para crecer, ver crecer y ayudar a crecer”, que parecería adecuarse al modelo de gestión que propone la Ley Federal de Educación.

En esa construcción de una cultura del cuidado hacia las jóvenes generaciones, para este autor aparece como prioridad el cuidado de los cuidadores, porque los maestros, adolecen de muchas de las condiciones consideradas necesarias para poder cuidar. Por eso, señala, es necesario “cuidar a los que cuidan para que puedan seguir cuidando”, para que el trabajo docente deje de ser un trabajo de riesgo, y en cambio ayude “a desarrollar a las personas para que hagan mejor su trabajo, porque hacer mejor el trabajo hace crecer a las personas” (102).