17 de Enero de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (121) II
Año: 1995

Los cambios en la educación

En los últimos años parece haberse agudizado la crisis, que desde hace tiempo atraviesa al sistema educativo argentino aflorando temas tales como el acceso desigual, la inequidad y la exclusión. Como intento de dar solución a tales problemas se sanciona, en abril de 1993, la Ley Federal de Educación (24.195), que plantea un conjunto de cambios con el objeto de elevar la calidad de la misma, buscando a la vez una mayor equidad en la distribución de los saberes y conocimientos. La idea de equidad impone compensar las dificultades, atendiendo a las diferentes demandas de los destinatarios del servicio educativo; se propone de este modo, contextualizar la educación, es decir, en cada escuela, en cada equipo docente, en cada aula, elaborando proyectos que se adecuen a los requerimientos de la realidad en la que se desarrolla el proceso educacional.

La posibilidad de tal transformación se asocia a la necesidad de modificar, además de los aspectos curriculares, la organización y los modos de gestión. Es importante señalar un rasgo novedoso en esta propuesta de cambio: hasta el momento las estrategias se orientaron a la innovación curricular, a la formación docente, a la asistencia de los alumnos, prescindiendo, siempre, del contexto institucional escolar. Ahora, por el contrario, se vuelve la mirada al establecimiento como modelo organizacional, buscando fortalecer y restablecer la responsabilidad institucional por los resultados de la acción educativa.

Llevar la atención hacia la organización supone abrir un interesante espacio de reflexión, que permite ubicar a la escuela en la articulación con el todo social y el sistema educativo, identificando sus mutuas influencias y condicionamientos, considerando las prácticas pedagógicas como prácticas sociales institucionalizadas. En verdad, los enfoques que han primado, en los anteriores ensayos de reforma, han soslayado la dinámica organizativa de las prácticas educativas, percibiendo a los sujetos como componentes que operan individualmente. La propuesta de contextualizar la educación, por el contrario, implica reconocer que lo social, lo político y lo económico operan como factores condicionantes de las prácticas pedagógicas; que el proceso de enseñanza —aprendizaje no se da en un vacío social, sino que entraña una situación de interacción enmarcada por una multiplicidad de factores, entre los que se incluyen y articulan las historias personales y sociales de los alumnos, de los docentes y de la institución; y que es a partir de la dinámica de la organización donde se materializa el proyecto educativo.

Cualquiera sean las características de las reformas que se proponen sus consecuencias suponen siempre una conversión del personal que se halla involucrado. En esta nueva propuesta, el docente adquiere un papel fundamental en el proceso de mediación de los saberes y los conocimientos, en tanto se constituye en el responsable de adecuar el proyecto a la realidad de su escuela y de su aula. El maestro se convierte en un agente activo y decisor, traductor y mediatizador de las prescripciones curriculares en su accionar dentro del aula. Por lo tanto, su desempeño profesional debe acomodarse a la nueva situación que se presenta.

En las actuales circunstancias se plantea la descentralización de las decisiones curriculares y la reestructuración del poder, de la autonomía profesional y de los sistemas de control.

Estos son aspectos que deben ser tenidos en cuenta cuando se trata de considerar el tema de la implementación de los cambios en educación: sólo será posible alcanzar satisfactoriamente los objetivos si, a la vez, se modifica la situación laboral de los docentes y se presta atención a las exigencias reales de medios, condiciones previas, procedimientos necesarios, resistencias y tiempos de realización que requieren cada uno de los principios planteados.

Los cambios pedagógicos no se producen ni por simple voluntarismo de los docentes identificados con ciertos principios, ni por la buena intención de los planificadores del sistema educativo; implican estrategias de largo alcance y acción continua, y clarificación de los medios, y los modos de llevar adelante estas innovaciones.

En este contexto, conviene recordar, además, que la profesionalidad docente no es un agregado de destrezas, sino que ella está implicada en un estilo de pensamiento y comportamiento personal. Como señala Gimeno Sacristán (1985), el docente actúa como mediador entre el alumno y la cultura, porque en la situación áulica traduce el currículum en función de los significados que atribuye tanto a los contenidos planteados como al conocimiento en general y las actitudes que se organizan en torno a él. Por eso, el papel que juega el maestro en este proceso es crucial: la forma cómo se entiende y se ejerce el rol profesional determina modelos y pautas de actuación que favorecen determinados tipos de relaciones sociales y proporcionan experiencia a los alumnos acerca de valores, jerarquías, etc. (Rivas 1990).

La reforma exige a los docentes la revisión de sus concepciones previas, la puesta en práctica de nuevas tácticas pedagógicas y un reacomodamiento de su autoimagen personal; pero también exige un cambio en las condiciones objetivas de trabajo en las que se desarrolla su práctica profesional.

En el marco de estas reflexiones interesa considerar algunos aspectos que permiten identificar la realidad actual del trabajo docente así como el sistema de representaciones sociales —llamadas por algunos autores teorías implícitas— que sustentan la práctica de los maestros. La información referida al universo subjetivo o representacional derivada de dos estudios empíricos realizados en las escuelas primarias de la ciudad de Corrientes, entre los años 1992-94.