22 de Septiembre de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (121) II
Año: 1995

La calidad

Tres indicadores que dan claros indicios de calidad son el gasto educativo per cápita, el nivel capacitación de los maestros y el logro académico de los estudiantes.

El gasto educativo en la Región es ahora entre $60 y 100 dólares por estudiante. Las figuras no son precisas pero ciertamente contrastan con los $600 que invierten los países industrializados (UNESCO 1990, 13) y los $4.500 dólares que se otorgan por estudiante en los EE.UU. Es claro que un dólar en Costa Rica o Perú tiene un poder adquisitivo mayor que el dólar en los EE.UU., pero no mucho en estos días. Los gastos reducidos se reflejan en horas de clase de menos de 3 horas por día y en días escolares de menos de 100 por año. Para tener un punto de referencia, se debe observar que en los Estados Unidos los niños asisten 180 días por año a la escuela y en Japón 220 días por año. Las escuelas públicas de Sao Paulo, que conforman la red municipal más grande de Latinoamérica, funcionan generalmente con cuatro turnos por día, lo cual resulta en cerca de 3,5 horas de clase por día para el estudiante. En las zonas rurales el año escolar es corto, no a causa de múltiples turnos, sino debido a las ausencias del maestro dada las distancias o por las dificultades que hay de reemplazarlo cuando se enferma o se retira. Claro está que es posible estar en la escuela todo el día y simplemente perder el tiempo, pero ceteris paribus, mientras más tiempo se dedica al aprendizaje, más se aprende. Como se sabe, el promedio de escuela diaria en México es 4 horas y el 23% de sus escuelas son unidocentes.

La región latinoamericana en contraste con otras regiones tiene un cuerpo docente que en su mayoría (dos tercios) tiene diplomas académicos o certificados. Pero, por otra parte, la remuneración de estos profesionales es tan baja que los más hábiles tienden a dejar la docencia y seguir otros empleos o estudios. Y los programas de reciclaje son muy infrecuentes y limitados en número.

El desempeño estudiantil generalmente es poco medido, pues ello necesitaría de la existencia de pruebas estandarizadas y luego administradas a nivel nacional. Hay sólo seis países latinoamericanos que dan pruebas nacionales (uno de ellos es México); al parecer, los resultados son poco divulgados. Venezuela, que participó en un estudio comparativo entre países en la materia de lectura, logró notas muy bajas comparadas a los otros países en el estudio. Otros estudios comparativos también revelan un desempeño pobre por países latinoamericanos en materias tales como ciencias, matemáticas y lenguaje. Se conoce poco acerca del desempeño estudiantil por residencia rural/urbana o por etnicidad. Los pocos estudios que existen muestran que los alumnos de familias de bajos ingresos alcanzan puntajes de la mitad o de un tercio más bajos que los niños de familias de altos ingresos. Asimismo, los niños de familias de bajos ingresos demuestran un alto nivel de ansiedad y un bajo nivel de autoestima (UNESCO 1990, 456-460).

Aunque se podría pensar que la baja calidad afecta a todos en el sistema, hay que recordar que primero, no todos los estudiantes están en el sistema público —la escuela particular sirve muy bien a cierto grupo y así crea diferencias sociales; y segundo el sistema público en sí se da de modo diferenciado, con menos perjuicios para ciertos grupos urbanos de clase media y con grandes perjuicios para poblaciones rurales, urbano-marginales y de minorías étnicas.

Datos sobre el Perú indican que sólo el 49% de los niños en zonas rurales terminan la primaria y sólo 4 la secundaria (1987). En México (1984) un estudio de aquellos que terminan la primaria mostró que mientras que el promedio a nivel nacional era el 52%, una cifra ínfima —el 10%— completa la primaria en las escuelas indígenas. También en México, según la educadora Sylvia Schmelkes, no hay programas dirigidos a la población migrante pese a que México tiene una gran población en esta categoría. En Brasil ser blanco y residente en el sur del país resulta en una tasa de escolaridad muy superior a ser pardo o negro y vivir en la región nordeste. Y ser negra y mujer resulta en una mayor incidencia de analfabetismo.

América Latina tiene la distinción, o mejor dicho la poca honra, de tener las tasas de repitencia más altas del mundo con casi un tercio de los estudiantes repitiendo cada año a nivel primario. Como resultado de ello, solamente la mitad de los estudiantes que se matriculan en el nivel primario llegan a completar ese ciclo. Estudios detallados del fenómeno de la repitencia en Brasil y Nicaragua indican que las cifras de repitencia reales son muchísimo mayores que las cifras oficiales. Se calcula que el costo de estos repitentes es equivalente a $4.200 millones de dólares. Esto, en un sistema donde el gasto promedio por alumno primario es menos de $100 dólares, es enorme. La repitencia no sólo se da a nivel escolar. Datos sobre la universidad en México indican que sólo el 60% de los estudiantes universitarios completan sus estudios y que un número aún menor obtiene su título.

Como hay tantos repitentes en la escuela primaria latinoamericana, se podría argüir que es un sistema que promueve la calidad, en la medida que sólo los estudiantes preparados pasan de año. Desgraciadamente, esto no parece ser el caso con tan pocos recursos disponibles en las escuelas. ¿Quiénes son los repitentes? Generalmente representan una proporción más alta en escuelas urbano-marginales, escuelas rurales y entre alumnos de familias de bajos ingresos.

Una de las consecuencias de la crisis de la deuda externa ha sido la disminución de los gastos públicos en servicios sociales. La mayoría de los análisis económicos coinciden en apuntar que entre 1980 y 1985 los presupuestos educativos a nivel nacional se redujeron un 30% y que, aunque ha habido una pequeña recuperación, aún estamos por debajo de los presupuestos anteriores a 1980. Ligado a los menores gastos en la educación pública y el comprobado deterioro de sus escuelas, está el creciente aumento de las escuelas privadas. Aunque estas escuelas no son todas de alta categoría y prestigio, ellas ofrecen para familias de ingresos medios y medios bajos la posibilidad de una escuela de más horas diarias y un personal más competente.

Se conoce poco sobre el desempeño de las escuelas privadas comparadas con las públicas. Algunos conocimientos de importancia provienen de un estudio de ocho escuelas secundarias (seis públicas y dos privadas) conducidas en la Argentina por Cecilia Braslavsky en 1985. Esta autora encontró diferencias sustanciales en cuanto al día escolar —dos horas para algunas escuelas públicas en contraste con ocho para las particulares, diferentes equipamientos y diferentes niveles y perfiles de conocimiento. Es importante recalcar que esto fue observado en Argentina, uno de los países latinoamericanos con menores diferencias raciales y étnicas.

Otro educador argentino, Juan Carlos Tedesco, ha verificado la tendencia hacia una bifurcación del sistema educativo, con niños que se inician en la escuela pública siguiendo una ruta de ascenso sólo a través de escuelas públicas y los niños en escuelas particulares moviéndose exclusivamente a través de escuelas particulares. Esto llevó a Tedesco a hablar de “circuitos diferenciados”, a través de los cuales se crean sistemas educativos segmentados, en este caso, paralelos y muy diferentes. Después de observar las salas de clase y entrevistar a los alumnos, Braslavsky concluyó en su estudio que el sistema educativo discrimina de una manera muy sutil. Es decir, el sistema no discrimina dentro de las escuelas porque cada escuela usa normas meritocráticas, pero el sistema en su totalidad discrimina a través de una oferta diferenciada por clase social. La apariencia de igualdad contribuye a que se mantenga una estructura que recibe legitimidad por parte de la población.

Los sistemas educativos de la Región se autoevalúan. Cuando lo hacen, es en la víspera de una reforma educativa; en ese momento todo se critica exhaustivamente pero no se habla de los factores extra-educativos que conllevan a esta situación. Por otra parte, siempre hay innovaciones educativas en proceso; por lo menos la mitad de los países está llevando a cabo algún tipo de innovación, ya sea en materias como educación cívica, lectura y escritura, o en nuevas tecnologías de instrucción como el uso de módulos para el autoaprendizaje. Raramente se llega a conocer cómo estas innovaciones sirven a grupos diferenciados. Y tal vez esta pregunta sea un tanto académica porque una característica constante de las innovaciones educativas es que éstas son trabajadas a nivel piloto pero pocas veces son institucionalizadas. La innovación “Escuela Nueva” en Colombia, actualmente programada para cubrir el 60% de los estudiantes primarios en zonas rurales, parece ser una excepción (Psacharopoulos, et al. 1993).

Con la poca inversión en el sistema público a nivel primario y secundario, se está aumentando el fenómeno de la bifurcación educativa. Es decir, hay un crecimiento gradual e inexorable de las escuelas privadas, no todas élites, pero sí mejores en cuanto a prestigio y oferta que las escuelas públicas. Por ejemplo, Chile, que era un país con gran participación en la escuela pública, hoy en día refleja una tasa del 35% de su matrícula primaria en escuelas privadas. Las escuelas públicas al parecer van quedando como restos indeseables de un sistema educativo que alguna vez fue mejor. Atendiendo a poblaciones carentes, proveyéndolas de servicios físicos precarios, y asignándoles maestros mal pagados y por lo tanto poco preparados; las escuelas públicas no preparan a sus estudiantes para una vida productiva y digna. En efecto, entre los que se unen a las filas de los analfabetos se encuentra un número creciente de personas con varios años de escolaridad: la enseñanza recibida fue tan pobre que en muchos casos no los preparó para una lecto-escritura estable.

Aunque se sabe que hay circuitos y productos educativos diferenciados, la mayoría de las estadísticas educativas no permiten conocer los problemas de modo detallado. No solamente hay pocos casos de mediciones del logro escolar, sino que cuando se conoce un poco de estos logros cognoscitivos raramente se presentan estos datos de modo desagregado por residencia urbano/rural, por grupo de clase socioeconómica y por grupo étnico o racial. Entonces, el conocimiento sólido que podría apoyar políticas educativas no está aún presente. Por otra parte, quiero aclarar que no creo que no existan políticas adecuadas porque faltan datos. La política educativa dista de ser un ejercicio técnico basado en decisiones objetivas para el beneficio social común. Corresponde a todo educador estar muy consciente del constante elemento político en las decisiones educativas.

Dadas las diferencias en la oferta escolar entre las zonas urbanas por una parte y las urbano-marginales y rurales por otra, y dadas las diferencias entre las escuelas públicas y privadas se puede concluir que en América Latina no existe igualdad a nivel de acceso ni a nivel de los conocimientos ofrecidos ni a nivel de logros. La cuestión de equidad, sumamente importante para conseguir una base democrática en la ciudadanía, queda invisible detrás de políticas de expansión y mejoramiento de la calidad que nunca llegan a discutir quién se beneficia de estas estrategias. Así, con la ilusión que todo el mundo es servido de igual manera por la educación pública, continúa un sistema que consigue desigualdades que no son al azar sino altamente predecibles. La equidad, que requiere intervenciones específicas para mejorar las condiciones de grupos menos favorecidos en la sociedad, no se llega a manifestar en América Latina. Las políticas más cercanas a ese fin son los programas de educación bilingüe. Estos generalmente funcionan como partes separadas del sistema de  educación regular; es decir, no llegan a ser integrados significativamente.

Un asunto que combina la cuestión calidad con equidad, concierne a la participación a nivel universitario. Es bien reconocido que los gastos públicos para apoyar la universidad son muchos mayores que los involucrados a nivel primaria y secundaria. Aunque la universidad cubre sólo el 6% de la población escolar, usa el 25% de los presupuestos educativos. No sólo eso, sino que como aquello quienes asisten a la universidad son generalmente clases acomodadas, resulta que el gobierno termina dando mayores subsidios a las clases alta y media-alta. Puryear y Brunner citan que el grupo más rico de la población se beneficia del 50% de los subsidios universitarios, mientras que el grupo más pobre llega a recibir solo el 5% (1994, 3). A primera vista, parecería una solución fácil hacer que los estudiantes universitarios paguen sus derechos de enseñanza en forma proporcional a la condición económica de sus familias. Pero, este punto ha desencadenado grandes controversias, por los mismos estudiantes politizados que siempre están dispuestos a luchar por campesinos y obreros.