21 de Julio de 2018
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Colección: La Educación
Número: (120) I
Año: 1995

Conclusiones

Nuestro interés primario era mostrar que aún con un instrumento de medición de inteligencia, probado tanto empírica, conceptual y analíticamente como un indicador claro de una capacidad intelectual monolítica según la propuesta por la teoría del factor g, presenta algunas facetas discordantes. Las mismas lejos de inhabilitar las acciones educacionales y escolares se convierten en nuevos desafíos para los docentes y para la escuela, al tener que tratar con formas alternativas de instrucción que favorezcan no solamente a aquellos alumnos que posean de base una inteligencia definida como lógica y verbal, sino también a los niños que puedan tener otras formas de procesamiento de la información.

Esta nueva situación, marca la importancia de llamar la atención a directivos y docentes sobre la existencia de distintos modos de operar con la inteligencia; como asimismo la necesidad de proponer actividades que cubran un amplio espectro de alternativas para el desarrollo de las potencialidades individuales de cada uno de los alumnos.

En este sentido, algunas investigaciones con el Test de Raven (Raven 14) ponen de manifiesto que además de la inteligencia lógico-formal necesaria para responder a los ítemes, hay un remanente de percepción de las situaciones problemáticas que es muy importante para decidir sobre la respuesta que se estima correcta. Este resultado aparentemente intrascendente, pone los hechos en un ámbito particularmente propicio para la instrucción, especialmente en los primeros grados, al revalorizar la importancia de la observación, tanto de la percepción sensorial como de la captación de la necesidad de autorregulaciones de los aprendizajes para los futuros desarrollos intelectuales.

Así lo entienden algunos autores como Bouffard-Bouchard, Parent y Larivée en su estudio sobre la autorregulación de las tareas de formación de conceptos entre los estudiantes con rendimiento promedio y aquellos talentosos; o Assoulini cuando después de revisar el trabajo de Milgram sobre el tratamiento comprensivo de teorías y estrategias para la conducción de estudiantes talentosos afirma que representa una invalorable contribución en el campo de la educación y la instrucción de alumnos con talentos especiales.

También lo interpretan así, desde otra perspectiva, Brightman en cuanto al compromiso que significa enseñar, a la necesidad de estar preparado inicialmente para esa actividad, actualizándose constantemente tanto en formas o procedimientos de enseñanza, como en los contenidos sustantivos de las asignaturas en un ambiente de exigencia y calidad equivalente; o Lehrl y Fischer en cuanto al tiempo en el procesamiento de la información y el rol que le cabe en la especificación de la inteligencia.

Desde algunas teorías, como la de los estadios de desarrollo neurológico de Luria, se están haciendo investigaciones para relacionarlas con los logros académicos de niños en jardín de infantes y en primer grado, tal como lo presenta en su artículo Shurtleff y sus colaboradores (1993), destacando la importancia que tienen los estudios de esas variables desde el comienzo mismo de la escolaridad.

En otro sentido, también se incorporan procedimientos de recolección de datos para los análisis que ya habían sido empleados en anteriores oportunidades como la observación de niños en sus ambientes de actividad escolar, pero ahora se los ha redefinido a la luz de nuevas prácticas y de consideraciones que incluyen los contextos de ocurrencia de los fenómenos estudiados (Schweinhart).

En una consideración complementaría y resultado de la lectura de algunas biografías, en las que se expresan algunos procedimientos del trabajo intelectual de sus autores como la de Galilei (Hemleben), Freud, Einstein (Rothenberg; Hoffmann) o Darwin (Darwin) y aún del mismo físico Hawking (Hawking) muestran que utilizaban procedimientos muy variados para hacer frente a las demandas de respuestas inteligentes. Una característica de personalidad notable en sus trabajos es que son apasionados pero no dogmáticos. Tal vez la escuela y los maestros pueden tomar ejemplos de sus formas de proceder para favorecer a los niños y jóvenes en la ardua tarea de aprender.

En fin, suponer que el maestro no debe conocer teorías y posiciones acerca de la inteligencia y de las capacidades de sus alumnos, lejos de contribuir a los desarrollos intelectuales de sus alumnos, condiciona acciones más creativas que puedan ayudar a cada uno de ellos en la medida de sus potencialidades, las que paradójicamente se verán condicionadas o enriquecidas por las experiencias pasadas de los mismos estudiantes.

Sin duda algunas de las preguntas que aún necesitan respuestas son ¿en qué contribuyen estos estudios a mejorar la acción educativa? . . . ¿cómo encarar la formación docente? . . . ¿cómo implementar acciones tendientes a su especialización? . . . Y en lo personal, ¿cómo crear ámbitos en los que sean factibles cambios de actitudes hacia la educación, hacia los niños, hacia cuánto pueden aprender y cómo ayudarlos a ampliar sus horizontes intelectuales y sociales? . . . ¿cuánto tiempo hay que esperar para conseguir resultados? Estas preguntas pueden significar nuevos estadios para encarar futuras acciones pedagógicas.

Y he aquí dos semblanzas, extrapolables a la educación y a los maestros, del que es considerado el sabio de nuestro siglo, como una posible orientación general alternativa de lo que podría ser el comienzo de un camino para hallar algunas respuestas a tantas preguntas.

Por un lado tomemos en cuenta que los efectos de la escuela, de la instrucción, del aprendizaje, necesitan de tiempo, de mucho tiempo y de dedicación constante. Así Einstein refiriéndose a los investigadores sostenía que “es necesaria la habilidad para mantenerse sobre una cuestión largo tiempo y no ser destruido por los repetidos fracasos”. La actitud de compromiso se ve reforzada por la idea de que la investigación no es una “actividad en la que uno inmediatamente ve los resultados” como en la tarea “de cortar leña que ama mucha gente” acción para la que la meta definida tiene mucho que ver con “un máximo de contenido experimental . . . con un mínimo de hipótesis” (Holton 162), a la inversa de lo que ocurre en investigación y en parte en educación.

Por otro lado, consideremos la respuesta que daba a sus discípulos, cuando la mirada implorante se dirigía al maestro en busca de ayuda porque los problemas planteados conducían irremediablemente a encrucijadas insalvables . . . Einstein, en ese punto y levantándose lentamente decía en su pintoresco inglés: “I will a little think . . .” (Holton 157)3; luego algo relajado y con la cara iluminada por una sonrisa, comenzaba: les contaré a ustedes la solución al problema . . . .

Tomando ese ejemplo, nosotros como educadores, expertos en psicopedagogía u orientadores de aprendizajes académicos, estaremos dispuestos como Einstein a dedicarnos más a la instrucción, a darle más tiempo a la educación para ver resultados . . . Y también a pensar un poco antes de proponer vías de acción . . . .

 * Danilo Donolo es Doctor en Ciencias de la Educación y Profesor titular en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Claudia Capelari es Licenciada en Psicopedagogía, Becaria de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Se presentó una versión preliminar de este estudio en el VIII Encuentro de Investigación Educativa, El docente: Formación y práctica, en la Universidad Católica de Córdoba del 19-21 de octubre de 1994.