20 de Julio de 2018
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Colección: La Educación
Número: (119) III
Año: 1994

UN CAMBIO DE PARADIGMA: LA EDUCACIÓN DE LA PERSONA SORDA

Durante el período de transición de la Edad Media al Renacimiento, la cultura occidental entró en crisis. Pero en una crisis que, vista desde la perspectiva actual, se redefine como de riesgo y oportunidad. Esta crisis se desencadena a partir de una revolución científica que cuestiona la concepción antropocentrista y geocentrista imperante hasta el momento. Es una época de ruptura con el pasado próximo y una búsqueda de valores de la antigüedad: el ser humano debe vivir plenamente, pero esta plenitud no se alcanza de manera espontánea, sino que necesita del estudio y conocimiento. Es en este contexto en el que renace, a finales del siglo XIV, el Humanismo de la antigua Grecia, y vuelven a aparecer las Academias como el espacio donde se construye la filosofía natural, que hoy llamaríamos las disciplinas científicas. La vuelta al Humanismo y el florecimiento de la Academia convirtió la crisis en una fuente de oportunidades que, en el marco de nuevas estructuras sociales, posibilitó el desarrollo de hombres y mujeres durante los tres siguientes siglos.

En los albores del siglo XXI el ser humano pareciera confrontar una nueva crisis: su visión del mundo se debate en incluir no sólo la interacción con otros seres humanos sino también ampliarse a una interacción interdependendiente con la naturaleza. Este período de transición que hoy vivimos al borde del siglo XX, tan dramático quizás como el de los siglos XIV a XV, enfrenta de nuevo al ser humano consigo mismo (como el de aquél entonces) y lo hace cuestionar el rumbo que debe seguir. Problemas de carácter vital —relacionados con las posibilidades de sobrevivencia y calidad de vida futuras y su sostenibilidad dentro de la Tierra— obligan a mujeres y a hombres a revisar su interacción con el entorno. El período de transición no es más, por tanto, un hecho cronológico aislado sino también un cambio paradigmático reflejado en nuevas alternativas de vinculación económica entre países y bloques pero, particularmente, en el giro hacia una concepción integradora de los fenómenos de las ciencias de la naturaleza con los que han configurado a las ciencias sociales y a las humanidades.

El cambio de paradigma ha marcado también la forma en que las naciones perciben su desarrollo y competitividad en un mundo globalizante. Las concepciones de desarrollo y competitividad han evolucionado desde una perspectiva deshumanizada y deshumanizante, del uso irracional de los recursos naturales, del desarrollo tecnológico como un fin en sí mismo, del incremento del capital físico y de una estrategia de desarrollo y competencia internacional con base simplemente en la estructura de mercado, hacia una concepción humanista y humanizadora, de sostenibilidad de los recursos naturales, de la tecnología al servicio de la persona, del incremento y mejoramiento en las habilidades y destrezas del capital que encierra cada una, y hacia una estrategia de desarrollo centrada en cada ser humano en cada nación. Es obvio que la educación debe asumir la responsabilidad histórica de ocupar el plano estratégico y protagónico que le concierne para concretar con éxito esta tarea.

Una especie de Ética del Desarrollo podría ser la respuesta del Sector Educativo de las naciones al cambio paradigmático y una demostración fehaciente de su compromiso con este cambio. Como concepto, la ética del desarrollo encierra todo un ideal de persona que, desde una filosofía humanista, replantea todo el eje axiológico de un sistema educativo. En otras palabras, contesta al para qué se educa y por ende define el marco de referencia que guía el trabajo de los educadores.

Desde esta perspectiva se educa para que el estudiante, en su condición de ser humano integral y en su carácter de agente activo de la construcción y reconstrucción del conocimiento, sea:
  • Persona digna, libre y justa que —desde el seno de la familia como núcleo de la sociedad— sea capaz de cultivar sus valores espirituales y estéticos: que procure recreación sana como una forma de promoción de su salud física, mental y emocional.
  • Ciudadano autorealizado y formado para el ejercicio participativo de la democracia, con identidad nacional, integrado al mundo, capaz de discernir y competir.
  • Productor para sí mismo y para el país desde el punto de vista de sus habilidades, aprendizajes, destrezas y de búsqueda del conocimiento creador.
  • Solidario en la búsqueda de nuevas formas de cooperación y concertación entre sectores, velando por la calidad de vida de todos los ciudadanos —de las actuales y futuras generaciones— a partir de un desarrollo sustentable ecológico y social.
  • Capaz de comunicarse con el mundo inteligentemente, de manera que, a partir de lo que identifica como miembro de un grupo lingüístico-cultural, tome las decisiones, con identidad propia, flexibilidad y visión crítica.
Es una realidad que todos los sectores del sistema educativo de un país se impactan por el cambio paradigmático y por la progresiva redefinición del ideal del ser humano del siglo XXI. El cambio consecuente se avizora en el sector que corresponde a la educación del sordo. En 1987, la Asociación Nacional de Sordos de los EE.UU envía las siguientes recomendaciones a la Comisión Gubernamental que, en aquél entonces, revisaba diferentes temas en torno a las necesidades de la población denominada “discapacitada”:

1. Mejorar la calidad de los programas de preparación de educadores de sordos.
2. Es una necesidad crítica que los programas de formación de educadores de sordos se adscriban a una visión integral de educación en lugar del modelo médico existente con su énfasis patológico.
3. Desarrollar una filosofía de educación que incluya el crecimiento psicológico, emocional, social y académico del estudiante, junto con el desarrollo de estrategias para que la familia del niño se ajuste a la sordera de éste.
4. Reconocer la cultura única y el lenguaje de la comunidad sorda. El programa de formación de educadores deberá integrar componentes que capaciten a los educadores como agentes de cambio de actitudes en la comunidad oyente. Al mismo tiempo, incluirá temas relacionados con la historia, las artes, los valores y la educación desde la perspectiva de la cultura sorda. (335-36)

Estas recomendaciones tienen importancia por lo menos en cuatro sentidos. En primer lugar, es la primera vez desde 1890 que se le consulta a una persona sorda su opinión sobre lo que “debería ser” la educación del sordo en aras de un mejoramiento cualitativo; en segundo lugar, el contenido de las recomendaciones involucra un cambio substancial y paradigmático en la formación de los educadores; en tercer lugar, rescata una visión integral de la ética del desarrollo; y, finalmente, rescata el valor de la lengua y de la cultura sorda como marco referencial de identidad para la persona sorda y como fuente de cambio para la persona oyente. A continuación, se analizarán los temas que se plantean abiertamente en las recomendaciones y otros aspectos que se podrían derivar de éstos.

Así, se analizará en primera instancia el modelo de servicios tradicional versus una visión que demitifica y normaliza a la persona sorda.

El modelo tradicional de servicios tiene su nacimiento en el I Congreso Internacional de Educadores de Sordos celebrado en Milán en 1890. Educadores oyentes de todo el mundo, a excepción de algunos educadores norteamericanos y bajo la protesta de educadores sordos de Francia y los EE.UU. (quienes no fueron admitidos al salón donde se votaba la resolución), resolvieron apoyar la moción presentada para la educación de sordos. Es a partir de este año que se inicia una controversia que perdura hasta nuestros días. Esta secular disputa —que varios autores coinciden en calificar de inútil y distractora— polariza la discusión sobre lo que debe ser la educación del sordo entre usar o no usar lenguaje de señas en el proceso educativo de esta población. Esta divergencia se tacha de inútil porque el sujeto de estudio, el ser humano, es tan diverso y particular que su participación en el proceso educativo no puede limitarse a una sola estrategia metodológica. Es también distractora porque empaña la visión del tema central que debe cuestionar cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje: ¿quién es el estudiante?, ¿cuál es el ideal de estudiante y futuro ciudadano que necesita un país?, ¿cómo aprende?, ¿cuál es su trasfondo cultural?, ¿para qué aprende?, y ¿qué debe aprender?

Dentro de este modelo tradicional, y durante 103 años, las personas sordas han sido percibidas como “deficientes auditivos” en proceso de “rehabilitación” oral. El modelo médico sobre el que se basa toda la concepción del sujeto de estudio es evidente y la escuela enfatiza lo que el individuo no puede hacer espontáneamente: utilizar el lenguaje oral de su medio. El currículum escolar pareciera estar guiado por una sola meta: que el “deficiente auditivo” “aprenda” lenguaje oral. Aditamentos de toda clase: vibradores para diversas partes del cuerpo, amplificadores individuales y grupales, programas de computación para el mejoramiento de aspectos parciales del idioma oral —y posiblemente otros que todavía están en etapa de prototipo— se utilizan para “rehabilitar” el lenguaje de este “hipoacútsico con sordera profunda bilateral neurosensorial”. La finalidad de la escuela, en el sentido de facilitar a sus ciudadanos una educación integral, se sacrifica en aras de un dogmatismo que se empeña en señalar lo patológico. En resumen, el modelo tradicional, oral y con base médica, tiene un objetivo primordial: rehabilitar al deficiente auditivo.

Sería muy interesante investigar cuál ha sido el impacto de este modelo sobre la población sorda de América Latina, desde el punto de vista de promoción social, educativa y laboral. Es muy posible que los resultados indiquen la discriminación en que vive una gran mayoría de sordos por los prejuicios de la sociedad; pero, especialmente, por las pobres herramientas educativas con las que se egresan de programas que —por espacio de diez o más años— sólo enseñaron “lenguaje” (¿cuál?) aunque sin contenido. Es muy posible que los resultados prueben, una vez más, que el dogmatismo y la visión patológica del individuo no tienen cabida en educación.

A partir de la mitad de los años sesenta, surgió un punto de vista opuesto a esta dogmática visión de minusválido que, vigente y vigoroso en los países nórdicos, de Europa, Canadá y EE.UU., recién comienza a cobrar fuerza en América Latina. Antropólogos, sociólogos y lingüistas vuelven su atención hacia grupos consolidados de sordos tales como la Federación Mundial de Sordos, las asociaciones de sordos y los estudiantes sordos de escuelas residenciales; líderes sordos hacen sentir su “voz” de protesta por lo que consideran negación de sus derechos civiles, especialmente por la opresión lingüística de la que han sido objeto desde 1890. Esta percepción se refuerza con los estudios sobre la lengua de señas norteamericana (American Sign Language, ASL) de William Stokoe en 1965 (Woodward 1982). Los estudios de Stokoe cumplieron el triple propósito de sentar sobre una base granítica la validez del ASL como idioma; de poner los cimientos para realizar estudios similares en otros países del mundo; y, de reconocer la existencia de una cultura y de una comunidad sorda con propia identidad.

De este modo surge la visión antropológica de la sordera. El foco de atención ya no es sólo lo que el individuo no puede hacer, sino el reconocimiento de la persona sorda como constituyente de un grupo lingüístico minoritario, con las habilidades y limitaciones propias de su ser humano y en desventaja, con respecto a la mayoría oyente, por los prejuicios y estereotipos creados por modelos educativos inapropiados (Woodward 1982; Chavarría Navas 1990). Dentro de esta concepción, el estudiante sordo tiene derecho al acceso del currículum de la escuela regular (escuela para oyentes). De esta manera, y en contraposición a los modelos tradicionales, el objetivo de la escuela es educar. El mundo no se divide más entre “deficientes auditivos” y “personas normales”. El mundo está constituido por personas: unas sordas y otras oyentes.

Puesto que dentro de esta visión el objetivo de la escuela es educar, las preferencias metodológicas del maestro pasan a un segundo plano. La persona, con sus características de aprendizaje, habilidades y preferencia en el modo de comunicación, es la que cuenta para determinar la metodología a seguir. Así nace el concepto de “Comunicación Total”.

Este concepto, mal entendido y peor interpretado desde que fue descrito en los años sesenta, significó (y aún lo significa) para muchos “hablar, hacer señas al mismo tiempo”; para otros, “utilizar todos los medios posibles para que la persona aprenda a comunicarse”; y para algunos, “un método”. Las tres posiciones pierden, de alguna manera, el sentido amplio del concepto. Los primeros lo confunden con “Comunicación Simultánea” o “Método Simultáneo de Comunicación” en el que el contenido curricular se presenta mediante la codificación del vocabulario de la lengua de señas nacional en la gramática del idioma oral. Los segundos obvian la individualidad del estudiante y recomiendan entonces “utilizar todas las posibles combinaciones metodológicas” para presentar el contenido curricular. Los que lo consideran un método, evidentemente deben estudiar de nuevo el término. La comunicación total, revisada y redefinida a la luz del pensamiento de la comunidad sorda, debe verse, por lo tanto, así:
...filosofía educativa que respeta profundamente la individualidad del estudiante dentro del marco de referencia de su familia y su comunidad, y de su transfondo cultural potencial; reconoce sus habilidades cognoscitivas y modo(s) preferido(s) de comunicación sobre el déficit auditivo; y selecciona la estrategia metodológica que mejor satisfaga las necesidades de desarrollo integral de éste (Chavarría Navas 1991, 5).
Las implicaciones de esta definición se dan en varios aspectos. En primer lugar elimina lo “patológico” de la sordera lo que convierte al estudiante en una persona con todas sus necesidades, potencial, valores, y particular percepción de la vida. En segundo lugar, y aunque ahi no se explicite, reconoce a la persona sorda como miembro de una sociedad bicultural conformada por una minoría lingüística, la cultura sorda a la que potencialmente pertenece, y por una mayoría oyente en donde nació con un 95% de capacidades y con la que en su vida adulta, al menos laboralmente, debe interactuar (Anderson 1989). En tercer lugar, y como resultado de las implicaciones anteriores, compromete a las instancias formadoras de educadores de sordos a revisar las políticas de admisión y promover el acceso a ésta a estudiantes sordos que cumplan con los requisitos de excelencia académica e interés profesional. Por último, estimula a reestructurar los contenidos de los planes de estudio para que enfaticen la formación pedagógica y, en general, de las ciencias sociales, sobre la patológica-médica (Greenberg 1990).

La mala interpretación del concepto de Comunicación Total y su implementación desde una perspectiva equivocada trajo otra discusión a este campo educativo ya tradicionalmente controvertido. En 1890, se estableció la dicotomía entre el uso de señas versus la enseñanza estrictamente oral. La discusión vigente, además de la secular, consiste en acusar a la comunicación total de enfatizar el hecho comunicativo sobre el educativo y por tanto de utilizar sistemas de señas incorporados al idioma español, con el propósito de que los estudiantes aprendan la lengua oral, pero no con la intención de facilitar una educación integral que reconozca a la cultura y a la lengua de señas del estudiante (Behares 1991). La discusión, que consideramos interesante aunque tan distractora como la tradicional, ha dividido a los profesionales entre aquellos que consideran que esto nace de una lectura e implementación equivocada del concepto de comunicación total y otros que presentan a la visión bilingüe-bicultural como la opción para dar respuesta a las necesidades educativas del grupo lingüístico-cultural minoritario que conforma la población sorda de cualquier país. Mientras que por un lado, el dogmatismo debe dejarse al margen afortunadamente por otro ambas posiciones son reconciliables.

Si se examina la definición de Comunicación Total de este escrito y se compara con los siguientes pensamientos de Behares y Massone (1990), se notará la afinidad entre ambos. Declaran estos autores:
La educación bilingüe-bicultural parte de considerar a los niños sordos como miembros reales o potenciales de una comunidad cultural y socialmente marginada, usuarios naturales de una lengua no reconocida (y, en general reprimida) y que propugna un enfoque bicultural para su educación (...) El modelo de educación bilingüe-bicultural promueve mediante diferentes modalidades el contacto temprano del niño y su familia con la comunidad sorda y la creación de compromisos educativos y de socialización entre el sistema regido por oyentes y estas comunidades. (...) Propone utilizar la lengua de señas de la comunidad a través de agentes provenientes de ésta para permitir el acceso rápido y natural del niño sordo al currículum y utilizar agentes de la comunidad oyente, maestros de sordos para que el niño sordo tenga acceso a la lengua oral y escrita de esa comunidad y vea potenciado con este contacto de inmersión su adaptación e integración a ésta. (32-33)
Con respecto a la factibilidad de implementar un diseño curricular bilingüe-bicultural, Behares (1991) y Woodward (1982) mantienen puntos de divergencia. Para Behares, el proceso se puede dar paralelamente con la investigación de la lengua de señas nacional, con la formación y capacitación de los maestros (oyentes y sordos), la educación de los diferentes sectores de la sociedad dominante para variar actitudes y eliminar estereotipos y, en general, con todo el trabajo de diseño que conlleva la reestructuración curricular. Para Woodward, el proceso debe estar precedido por la investigación lingüística y por el cambio actitudinal de administradores, docentes oyentes, padres de familia de estudiantes sordos, instituciones formadoras y de la sociedad dominante en general. En cuanto a la formación de los docentes, Woodward advierte de la competencia indiscutible que el educador debe poseer para la enseñanza de segundos idiomas; y en el conocimiento de la estructura tanto de la lengua oral como de la de señas. Si esto último no fuese así, el autor enfatiza la necesidad de que el proceso educativo se dé en situación de equipo.

La divergencia de abordaje de los autores podría reconciliarse salomónicamente. El cambio en educación es inevitable y debe darse sin que esto implique caos y agotamiento para el sistema educativo. Es muy posible que algunas acciones sean requisito de otras, pero a la vez, es posible que otras puedan darse paralelamente. Por lo tanto, lo que se sugiere es establecer etapas y prioridades, identificar posibles programas en donde la estrategia se ponga a prueba e iniciar un proyecto controlado que permita determinar los puntos de corrección de ésta. El cambio programado prevalece; el cambio acelerado muere como nació.

Un cambio que los educadores oyentes y, en general, los administradores de la educación del sordo (en su gran mayoría oyentes) han abrazado sin gran cuestionamiento es el de la “integración”. Los niños sordos son “integrados en aulas regulares para que en contacto con niños oyentes desarrollen habilidades sociales,” señalan las declaraciones oficiales de la mayoría de los países. Agregan además, que de esta manera “los niños se educarán en un ambiente lo menos restringido posible.” La primera pregunta que surge de estas afirmaciones es ¿cómo se desarrollarán las habilidades sociales si no existe un código lingüístico común que permita una interacción relajada entre las personas que actúan? Además, ¿si la interacción es torturante y llena de imprecisiones, será este ambiente educativo el menos restringido para el desarrollo integral del individuo? Para contestar a estas preguntas se debe dejar de hablar de los sordos y comenzar a hablar con los sordos.

Ávalos y Camacho (1992), en su investigación para proponer una estrategia de integración del niño sordo al aula preescolar de oyentes, entrevistaron a 25 sordos adultos. Todos estuvieron de acuerdo que el niño sordo desarrolla una mejor autoestima y, por lo tanto, mejor habilidad para interactuar con los oyentes si en sus años escolares primarios se educa entre sordos, con educadores sordos. Si esto no fuese posible, entonces la segunda mejor opción es que el educador oyente sepa lengua de señas y cuente con un asistente sordo que sirva de modelo al niño. A nivel de enseñanza secundaria, los entrevistados aceptaron la posibilidad de realizar estudios con oyentes, siempre y cuando se les brindaran, por lo menos, los servicios de apoyo necesarios: intérpretes (oral o de señas) y anotadores. López (1989) al respecto opina:
No hay nada más duro para uno que el estar largas horas en reuniones masivas, en charlas, en clases donde la participación es vital. Por más buen lector de labios que se sea, uno queda en cero. Comienza uno a sentirse como inútil e incapaz. Se le acaba la autoestima (Comunicación Personal).
Con respecto al concepto de “ambiente menos restringido” la Asociación Norteamericana de Sordos (1987) logró que, finalmente, en noviembre de 1992 el gobierno de los EE.UU. incorporara el concepto de “ambiente educativo más apropiado” cuando se considerara la ubicación académica de un estudiante sordo. De esta manera “ambiente menos restringido” (AMR) debe interpretarse así:
El AMR para cada niño con discapacidad variará de acuerdo con necesidades únicas e individuales, ya sean éstas relacionadas con mobilidad, con barreras arquitectónicas o con comunicación. El AMR será aquél que garantice a cada niño pontecializarse social, emocional y académicamente. (10)
Este concepto no es nuevo en los países escandinavos. De hecho, los norteamericanos se nutrieron de la experiencia y liderazgo de las federaciones de sordos de Suecia (especialmente), Noruega, Finlandia y Dinamarca. Es de esperar que en los países hispanoamericanos la semilla empiece muy pronto a fructificar.

Como la “voz” oficial de los sordos del mundo es el Presidente en la Federación Mundial de Sordos, se cierra este análisis con la posición de este organismo con respecto al concepto de “integración”:
Durante los 60 años de mi existencia nunca he encontrado un sordo adulto que se vanaglorie de estar absolutamente segregado del mundo oyente. Estoy absolutamente seguro que cada sordo adulto quiere vivir en este mundo oyente pero que quiere sentirse libre de unirse al grupo que desee. Como los médicos, abogados u hombres de negocios, los sordos adultos quieren sentarse en un lugar tranquilo, por lo menos una vez a la semana, para compartir sus alegrías y frustraciones. ¿Existe algo malo en esta vida social?. Cualquier oposición a ésta es represión, lo que la Federación Mundial de Sordos percibe como una violación a los Derechos Humanos, promulgados por las Naciones Unidas. (Yerker Anderson 1989; Comunicación Personal)
El quehacer humano no cabe dentro de estructuras monolíticas y dogmáticas. Si así fuese, es muy posible que todos los días presenciemos la quema de Galileo en la hoguera. Es muy posible que la visión y el trabajo de hombres y mujeres del Renacimiento hubiese muerto antes de vivir. El cambio paradigmático en la educación de la persona sorda está presente. Pero requiere de personas flexibles, creativas, inteligentes, sensibles y visionarias para su puesta en práctica. La controversia que surja, inevitable de todo quehacer humano, debe tener una meta: poner al servicio del estudiante sordo de hoy, los instrumentos cognitivos y cognoscitivos, que los conviertan mañana en hombres y mujeres libres, dueños de sus propias decisiones y productivos no sólo con ellos mismos sino con y la sociedad toda.

* Obtuvo su Ph.D. en Administración en Educación Especial en Gallaudet University, EE.UU. Se desempeñó como Directora del Centro de Recursos para la Sordera en Centro América y Profesora Adjunta en la Universidad de Costa Rica. Investigadora y autora de numerosas publicaciones en su especialidad, ejerció asesorías y consultorías internacionales. En la actualidad se desempeña como Asesora del Ministerio de Educación en Costa Rica.