23 de Enero de 2018
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Colección: La Educación
Número: (119) III
Año: 1994

Teoría económica, crecimiento y educación

La promoción de la educación y la capacitación ha sido un renglón constante en la política de desarrollo económico durante varias décadas. La importancia de la educación con respecto al crecimiento y la educación en el mundo desarrollado también ha sido reconocida por mucho tiempo. Los historiadores sostienen que la educación pública de las primeras épocas en los EE.UU. contribuyó a iniciar su era de hegemonía económica. En 1983, la profunda e influyente publicación de Una Nación en Riesgo (Comisión de los EE.UU. sobre excelencia en educación), le atribuía los crecientes déficits en el intercambio comercial y los estancados niveles de vida a un sistema educativo en deterioro en ese país. Siete años después la Comisión sobre Habilidades en la Fuerza de Trabajo Americana (1990) sostenía que el país tenía una “opción” entre dos futuros caminos. Uno involucraba altos niveles de educación, habilidades de alto nivel y crecientes niveles de vida, mientras que el otro se basaba en sueldos bajos y habilidades de bajo nivel lo que llevaría a una creciente desigualdad y a un deterioro en el nivel medio de vida. La gente de negocios y los educadores sostenían que el éxito japonés y el alemán en los mercados de exportación se debía a su aparente superioridad en los sistemas educativos.

La evidencia empírica presentada a lo largo de muchos años ha confirmado la importancia tanto de la educación como de la tecnología con respecto al crecimiento económico (ver Mowery y Rosenberg 1989; Denison 1985; Benhabib y Spiegel 1992; y Mankiw, Romer y Weil 1992). Además, cientos de estudios han indicado que los ingresos individuales se elevan con la educación. Sobre una base nacional, un aumento de un año en escolaridad aumenta los sueldos entre un 5 y un 25% dejando un margen para otros factores (Banco Mundial 1991, tabla 3.2).

Pero ¿por qué y cómo la educación promueve el crecimiento y el desarrollo? La mayoría de los analistas están de acuerdo en que un mejoramiento en la salud y la nutrición, así como tasas mayores de participación de la fuerza laboral, son razones importantes que explican por qué la educación promueve el desarrollo económico. En 1890, Alfred Marshall escribió que “la salud, la fuerza física mental y moral son las bases de la riqueza industrial.” Pero estas ideas no han sido explícitamente incorporadas en la teorías económicas del crecimiento. Por muchos años los países en desarrollo hacían énfasis en la necesidad de capacitar un grupo selecto científico y tecnológico. En épocas más recientes muchos analistas han sostenido que las deficiencias educativas y de habilidades  entre los trabajadores de nivel más bajo,  directamente involucrados en la producción y en la agricultura, han constituido un obstáculo fundamental al desarrollo económico. La determinación sobre cuál política educativa sea la más eficiente dependerá claramente de las razones subyacentes por las cuales la educación promueve el crecimiento, y de los mecanismos y procesos a través de los cuales la educación se transforma en desarrollo y en mayor productividad.

Durante la mayor parte del período de tiempo transcurrido desde la segunda guerra mundial, el pensamiento económico sobre el crecimiento se ha basado en lo que se ha dado en llamar el modelo del “neoclásico” que fue desarrollado por Solow (1956-1957). Este modelo asumía que todo el capital y la mano de obra eran homogéneos y de esa forma eliminaba toda consideración de diferencias en la calidad de la mano de obra (y del capital) que pudieran surgir de la educación, la tecnología u otros factores. En este modelo los niveles de ingreso estaban influidos solamente por el crecimiento de la población (que se consideraba exógeno) y la acumulación del capital físico (que se derivaba de los ahorros). En ausencia de un cambio tecnológico exógeno constante, el modelo implicaba que la tasa de crecimiento per cápita del ingreso nacional, en última instancia, debería aproximarse a cero. Las implicaciones sobre la política a seguir derivadas de este modelo fluían directamente de sus premisas básicas, es decir, que para poder elevar el ingreso per cápita era necesario mantener reducido a un mínimo el crecimiento de la población y aumentar la tasa de ahorros, lo cual elevaría la tasa de acumulación de capital per cápita. En cuanto a la educación ésta brillaba por su ausencia.

Por lo tanto, el modelo era inoperante para analizar los efectos, y para qué decir las causas de la educación. La premisa de la fuerza de trabajo homogénea excluía toda consideración de efectos diferenciales de la educación sobre la mano de obra, y si bien muchos analistas pensaban que la educación podría promover la innovación tecnológica, este modelo asumía que dicha innovación era exógena (sus causas no eran tenidas en cuenta en este modelo).

Lo que es más, las pruebas empíricas más tempranas del modelo de Solow, los llamados ejercicios de medición del crecimiento (Solow 1957; Abramowitz 1956; Denison 1961) parecían indicar que la mayor parte del crecimiento de producción no podía ser explicada por el crecimiento de la población y la acumulación de capital. Abramowitz denominó a este “residuo” no explicado, responsable por la mayor parte del crecimiento en la producción, “El índice de ignorancia de los economistas” (posteriormente fue denominado con el término mas neutral de “el residuo de Solow”). Desalentado por las implicaciones simplistas de la política a seguir y del débil apoyo empírico, los analistas se dedicaron a la tarea de explorar los componentes del Residuo de Solow para explicar el crecimiento económico.2 Los intentos tempranos de Solow (1960) Kaldor y Mirrlees (1962) y de muchos otros tuvieron como objetivo hacer más sofisticado el modelo, eliminando la premisa del capital homogéneo. Reconocieron que en un momento dado el capital incluía tanto equipo nuevo como antiguo y que el equipo nuevo encarnaba una tecnología más avanzada. Estos modelos, conocidos como modelos de capital añejos, gozaron de un período de popularidad, pero las extensiones teóricas del modelo de Solow, que en última instancia tuvieron éxito, se basaron en la eliminación de la premisa de la mano de obra homogénea.

Estas investigaciones, que examinaron los determinantes y la importancia de la inversión del capital humano, fueron iniciadas por Schultz (1960) y llevaron a la creación de una literatura muy rica sobre el capital humano y la capacitación en el empleo mismo (Becker 1964, Mincer 1974 y Schultz 1961). Al tomar en cuenta las diferencias en el capital humano, los economistas pudieron entonces explicar una parte mucho mayor del crecimiento económico.

Pero los ejercicios de medición del crecimiento eran de hecho observaciones empíricas sin una explicación teórica subyacente. Una mayor educación se veía asociada con un mayor crecimiento, pero ¿por qué?; y no se tomaban en cuenta las causas de la acumulación de capital humano (ningún modelo consideraba esa acumulación como endógena). Curiosamente a pesar del consenso sobre la importancia de la educación, tanto ésta como la acumulación de capital humano endógeno, no estaban incluidos en los modelos formales hasta la década de 1980. Findlay y Kierzkowski (1993) presentaron el primer modelo que específicamente incluía la acumulación de capacitación endógena, y documentaba la importancia de la acumulación de capital humano en la determinación de la capacidad competitiva de la ventaja comparativa y de las configuraciones del intercambio comercial. Posteriormente Romer (1986) desarrolló un modelo de crecimiento que específicamente incluía el capital humano, aunque en este caso el mismo era exógeno.3 No obstante, no quedaba claro ni cómo ni qué clase de capital humano contribuía al crecimiento económico.

En los años subsiguientes se observó una creciente evidencia teórica y empírica sobre la importancia del cambio tecnológico y el capital humano en la capacidad competitiva y el crecimiento. Entre mediados y fines de la década de 1980, los estudios indicaban que el nivel de educación (Mankiw, Romer, y Weil 1992), el tamaño de la fuerza de trabajo escolarizada (Romer 1986, 1989, 1990), el número de patentes emitidas (Grossman y Helpman 1951 y Judd 1985) y el tamaño de los gastos de investigación financiados pública y privadamente, influyen no solamente en el crecimiento del ingreso de un país, sino también en su configuración y volumen de intercambio comercial. Los enfoques de la literatura teórica para explicar exactamente la forma cómo el capital humano contribuye al crecimiento económico pueden ser agrupados en tres categorías generales, que se describen a continuación.

I. Educación como un factor separado de la producción: Un enfoque creado por Romer 1986, Lucas 1988 y otros, indicaba que el capital humano, así como el capital físico, puede considerarse como insumo de producción que puede ser acumulado. Sin embargo, no se especificó ninguna relación entre el capital físico y humano y el cambio tecnológico. De hecho, en este análisis el capital humano representaba el conocimiento tecnológico o promedio efectivo de una economía, que podía ser acumulado en un sector educativo separado, sin relación implicada con el nivel actual de tecnología. Las implicaciones de política a seguir eran que la capacidad competitiva y la tasa de crecimiento de un país están íntimamente relacionadas con la proporción de la población que recibe educación y, lo que es más importante, con el nivel del logro educativo.

La contribución primaria de esta línea de investigación fue que, por primera vez, las alusiones a los efectos externos importantes de la acumulación de capital humano privado fueron incluidas en los modelos formales. La sociedad, en su totalidad, se beneficia de la educación de sus individuos más que los individuos mismos. Por lo tanto, librados a su propio criterio, los individuos invertirían en educación menos de lo que sería socialmente óptimo. Esto le dio a la política pública una justificación para “internalizar” la externalidad, subsidiando la acumulación de capital humano.

La internalización de la externalidad era en realidad sólo una declaración elegante de las justificaciones convencionales del bien público, con el fin de conseguir el financiamiento público de la educación en economías capitalistas (Friedman 1962). Lo que es más, debido a que el capital humano en estos modelos estaba incluido en una forma altamente globalizada, no pudieron extraer observaciones relacionadas con las inversiones relativas en educación primaria, secundaria o terciaria. Tampoco con la forma en que esta educación debería relacionarse con la tasa de cambio tecnológico ni con la función apropiada del gobierno subsidiando la capacitación en el trabajo.

II. Aprender-haciendo: Otra avenida explorada por la literatura teórica basó su análisis de capital humano en el aprender-haciendo (learning by doing). Una vez más, se asumió que la mano de obra era homogénea, pero se generaban aumentos de productividad al azar, a medida que el creciente volumen de producción hacía que los trabajadores de la producción se desplazaran hacia abajo en la curva del aprendizaje. Young (1991-1993), Lucas (1988), Boldrin y Scheinkman (1988), Stokey (1988), demostraron todos que el aprender-haciendo tenía efectos cruciales de escalas y de efectos secundarios. Los beneficios del aprender-haciendo parecieran tener un doble efecto. El primer beneficio era la noción tradicional (Arrow 1962) que, cuanto mayor era el volumen de producción de un bien específico, la mano de obra se desplazaba cada vez más hacia abajo en la curva del aprendizaje y tanto mayor era el aumento en eficiencia y productividad. En segundo lugar, cuanto mayor era el volumen de producción de un producto particular, mayor era el grado de habilidades útiles para la tecnología afín que se obtenía, facilitando así la tarea de aprender nuevos procesos, relativamente similares, de producción. El aumento de producción, por lo tanto, llevó a costos por unidad más bajos (aunque los costos por unidad se redujeron en una tasa decreciente) y a importantes conocimientos de desborde, lo que facilitó la adopción de nueva tecnología. La capacidad de competencia y la configuración del intercambio comercial se determinan, por lo tanto, por el tamaño del mercado (el volumen de la producción en un sector específico) y por el contenido del conocimiento del sector en el cual ocurre el aprendizaje, lo cual lleva a importantes implicaciones para la política pública general y comercial, que se analizarán más adelante.

Si bien el aprender-haciendo hace hincapié en los beneficios educacionales de tipos especiales de producción, la investigación también parece indicar que una educación previa influye asimismo sobre la efectividad del aprender-haciendo. Los análisis de relación entre la educación, la capacitación y los ingresos indican que la escolarización y el aprender-haciendo son complementarios. Por lo tanto, el aprender-haciendo será más efectivo si se construye por lo menos sobre una base mínima de escolarización.

III. La interacción mutua de la tecnología, el capital humano y las condiciones económicas: La tercera clase de modelos, en vez de considerar a la educación como un simple insumo en el proceso de producción, o de hacer hincapié sobre un aprender-haciendo sin costo y al azar, se basa en la idea de que la invención y adopción de nueva tecnología, la acumulación de capital humano y las condiciones económicas son todos factores interdependientes, es decir que son endógenos al modelo (Nelson y Phelps 1966, Romer 1990, Grossman y Helpman 1991, Eicher 1993).

Una hipótesis que explica la interacción empírica observada entre el cambio tecnológico y el capital humano (véase por ejemplo, Bartel y Lichtenberg 1987, Davis y Haltiwanger 1991, Mincer 1991), fue propuesta por primera vez por Nelson y Phelps (1966). Específicamente, a los trabajadores calificados se los considera que poseen una “ventaja comparativa” con respecto a la invención y adaptación de nuevas tecnologías. Nelson y Phelps (1966) sugirieron que la introducción de una nueva tecnología transforma radicalmente el ambiente de producción. Los trabajadores calificados difieren de los no calificados en su capacidad para funcionar dentro de este nuevo ambiente, ya que las habilidades realzan la capacidad de enfrentarse con nuevas demandas creadas por la nueva tecnología; Nelson y Phelps pasan a categorizar los trabajos de acuerdo al grado de adaptación necesaria para pasar de “no calificados” (altamente rutinario) hacia “altamente calificados” (involucrando la necesidad de “aprender a seguir y comprender nuevos adelantos tecnológicos”, p. 69).

Una implicación de este razonamiento es que si la tecnología de un trabajo cambia, la calidad de las habilidades requeridas también debe cambiar. Esto implica que la primera clase de modelos analizada anteriormente, que permite la acumulación de capital humano independiente del cambio tecnológico, es incompleta.

La interacción entre la acumulación de capital humano y el cambio tecnológico se relaciona también con la distinción entre las determinantes de la adopción de tecnologías existentes en contraposición con la creación de nuevas tecnologías. Los modelos de aprender-haciendo se concentran en el costo de la adopción de una técnica nueva y de un proceso de producción, mientras que el tercer grupo de modelos reconoce explícitamente que los trabajadores calificados también inventan las nuevas tecnologías, las cuales deben ser posteriormente integradas en la producción. La distinción entre adopción e innovación resulta ser crucial en el análisis de las implicaciones de la política a seguir de los diferentes modelos.

La proposición de que la educación promueve tanto la adopción como la creación de nueva tecnología tiene un fuerte apoyo empírico. Benhabib y Spiegel (1992) muestran que el capital humano explica el crecimiento económico mejor cuando se lo modela para facilitar la adopción de nuevas tecnologías, en lugar de ser simplemente otro insumo en la función de producción. Otros trabajos empíricos por Bartel Lichtenberg (1987), Mincer (1990-1191) Davis y Haltiwanger (1991), Juhn, Murphy y Pierce (1993), Berman, Bound y Griliches (1993) han mostrado que existe un amplio grado de complementariedad y reciprocidad entre el cambio tecnológico y el capital humano. Estos estudios indican que una tasa mayor de adopción e innovación tecnológica aumenta la demanda de mano obra especializada en relación con la no especializada.

Estos nuevos modelos de crecimiento indican otra razón por la cual la educación debe ser considerada endógena. La escolarización misma también está influenciada por el nivel actual de tecnología y calidad de la mano de obra especializada en la enseñanza.

Estas interacciones entre el capital humano y el cambio tecnológico pueden ser resumidas por las cuatro siguientes decisiones críticas de asignación:

1. ¿Qué proporción de la población debería obtener qué tipo de habilidades? y ¿qué cantidad del capital humano existente y de qué calidad debería ser asignado? a:
2. La educación
3. La invención de nuevas tecnologías
4. La integración de innovaciones

Así, es que hemos recorrido un gran trecho desde la simple noción que cuanto más educación se imparta mejor serán los resultados. Esta tercera clase de modelos implica que las decisiones sobre cuánto y qué tipo de capital humano se acumulará y qué recursos deben ser dedicados a la invención y la integración, no pueden ser consideradas independientemente.