22 de Julio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (118) II
Año: 1994

La tradición normalista: El maestro como modelo ejemplar

En Argentina, el normalismo tiene su hito fundacional en la creación de la Escuela Normal de Paraná en 1870, bajo el impulso del entonces presidente de la República, D.F. Sarmiento.5 En una primera etapa, su difusión —simultánea a la multiplicación de la escuelas normales por todo el territorio del país— se relaciona con el proceso de conformación y consolidación del Estado Nacional. Los grupos encumbrados en el poder, adscritos ideológica y políticamente al proyecto de la llamada Generación del 80, utilizaron al aparato estatal como el instrumento de unificación nacional y como palanca para llevar a la práctica un nuevo modelo de dominación social y política.6 La escuela primaria constituyó, en este marco, uno de los apéndices institucionales privilegiados para lograr la integración de la dispersa población de acuerdo con ciertos valores y patrones ideológicos afines a la estructuración político-social que propiciaban.7 En efecto, las largas luchas internas, la masa inmigrante que llegaba copiosamente y la extensión inabordable del país configuraban un mapa poblacional que por su heterogeneidad cultural, lingüística y política se tornaba ingobernable. Resultaba necesario “domesticar” los diversos grupos sociales y étnicos, ya sea por la fuerza o ya a través de su socialización. La fórmula “civilización o barbarie”, resumió paradigmáticamente los polos que el poder confrontó como modelos de vida antagónicos. Así, la escuela pública, obligatoria y gratuita aparece en escena con una misión claramente “civilizatoria”. Su función primordial consistía en “formar al ciudadano”8 para la Nación que entonces se intentaba inaugurar. El Ejército Nacional, creado en forma paralela, se encargaría de reducir a los díscolos “bárbaros” que resistieran el “progreso indefinido” y la prosperidad que el nuevo orden prometía, a condición de que la sociedad se ajustara a sus normas.9

Es interesante constatar que la tradición normalista comienza a tomar fuerza como corriente ideológica con anterioridad a la reglamentación de la escuela primaria mediante la ley 1420, en 1884. Resulta fácil establecer, sin embargo, ciertas relaciones que hablan de la mutua influencia sostenida entre el normalismo y la generalización de la escolaridad primaria. La escuela básica, para poder erigirse en el agente de la “civilización”, debería contar con sujetos capaces de materializar el mandato oficial en toda su complejidad. Formar ciudadanos demandaba contar con socializadores calificados que actuasen sobre las nuevas generaciones y que pudiesen sobreponerse a la adversidad mediante su vocación de servicio, abnegación y desinterés material. El “apostolado” se perfila de esta manera como un elemento decisivo en la caracterización del maestro “ideal” que se configuraba en las escuelas normales de fines y principios de siglo. La misión socializadora del maestro requería asimismo de un tipo de calificación que, si bien tomara en cuenta cuestiones de índole técnica tales como el adiestramiento en determinadas “maneras de dictar clase”,10 acentuara los rasgos personales del futuro docente, modelándolos para conformar un ejemplo digno de ser imitado por los alumnos. Esta figura modélico-ejemplar del maestro lo presentaba en el centro de la actividad pedagógica y confería a su intervención un carácter decisivo en la concreción de las prácticas escolares. A partir de esto es posible hipotetizar cierto grado de autonomía en el desarrollo cotidiano de su trabajo que, por otra parte, entraría en contradicción con el carácter prescriptivo que se pretendió imprimir a su desempeño frente a los alumnos.11

Si consideramos los dispositivos didácticos transmitidos a los maestros en su formación, notaremos que detrás del minucioso detallismo metodológico que proponen12 se ocultan pautas de disciplinamiento que comprometen un determinado ordenamiento psíquico y corporal de los alumnos y una precisa disposición de las tareas del maestro. La lectura de las “recetas” para la enseñanza de cualquier normalista de las primeras décadas del siglo hace evidente el alto contenido prescriptivo asignado a la práctica docente, al restringir al máximo el despliegue creativo de los maestros en su vinculación con el conocimiento y su trabajo específico. El dogmatismo consecuente y la progresiva fragmentación de su relación con el saber pedagógico ponía de espalda a los docentes respecto al trabajo intelectual y los replegaba a su única función de transmisores de valores y de pautas de comportamiento, la que por otra parte era ejercida en términos autoritarios al limitar la capacidad expresiva de los alumnos y al subsumirlos en posiciones pasivo-receptivas frente al conocimiento.

Por otra parte, todo el aparato tecnológico-normativo ofrecido como conjunto de pautas de ejecución a los maestros estaba apoyado en ciertos criterios de cientificidad provenientes del llamado “positivismo pedagógico”. Más allá de lo dudosa que resulta tal fundamentación científica por su ideologización, los docentes, en cuanto tales no tenían acceso a los procesos de su formulación, quedaron replegados también a un lugar receptivo y enajenado del saber escolar.

Si bien estas connotaciones comienzan a perfilarse hacia fines del siglo pasado bajo la influencia doctrinaria del pensamiento liberal en educación,13 la conformación de la tradición normalista se extiende hasta ya avanzado el presente siglo, recibiendo aportes teóricos e ideológicos de diversa índole. En cada contexto histórico, una misma matriz normativa, que remite al “deber ser” del maestro, atraviesa las aparentes diferencias que se sucedieron y constituye el núcleo de la propuesta de las escuelas normales. El positivismo pedagógico primero y quizás con el aporte doctrinario más importante, y el espiritualismo después, contribuyeron a su tiempo al permanente reciclaje del corpus teórico-ideológico del normalismo, connotando su desarrollo conceptual y metodológico con matices y perspectivas acordes a cada coyuntura. En efecto, a pesar de la caída del paradigma positivista como marco referencial de justificación para las modelizaciones del maestro normalista, el cuerpo de connotaciones que caracterizaban y pescribían lo que debería ser un maestro quedó, en términos generales, inalterado con el advenimiento de las argumentaciones espiritualistas.14 Así, resulta comprensible constatar que, por ejemplo, entre los postulados explícitamente antipositivistas del espiritualismo existen variadas afirmaciones que corroboran y acentúan el carácter ejemplar-modélico del maestro y su función socializadora-disciplinadora. Algunos pasajes del libro de Juan B. Terán, “Espiritualizar nuestra escuela” (1932), son explícitos al respecto: “Para el positivismo, que es determinista, la acción de la escuela es quimérica, puesto que escapan a ella los factores que determinan la conducta”. “La impotencia para desviar factores que determinan al niño, —herencia, temperamento, medio, etc.— que afirma el positivismo (...) arrebatan al maestro el ideal de poder ser artesano de almas”. “... el maestro sigue siéndolo cuando no está ya al frente de sus alumnos. El maestro lo es siempre. Se muere maestro...” “... la educación es cosa de conducta, cosa de ejemplo...” “... el verdadero maestro ... necesita menos ciencia que virtud...”

Contrariamente a lo que suponen algunas opiniones que adscriben histórica y doctrinariamente al normalismo con el positivismo de forma exclusiva, la tradición normalista recorre con su influencia gran parte de la historia pedagógica argentina, reciclando en el mismo proceso gran parte de sus aspectos formales. Sus notas favorables al “vocacionismo apostólico” perviven en la actualidad, tiñendo tanto múltiples aspectos de las estrategias y prácticas institucionales de la formación inicial del magisterio como aquellas que desarrollarán sus alumnos una vez insertos profesionalmente en las escuelas.