22 de Enero de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (118) II
Año: 1994

NOTAS

1. Este artículo fue escrito con base en los resultados de la investigación realizada por el autor en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE-UBA), en el marco de una beca de investigación de la Universidad de Buenos Aires (1988-1990), titulada “El trabajo docente y las instancias formativas. ¿Reformulación o refuerzo del rol tradicional?”
2. Cabe diferenciar la formación inicial del magisterio de la formación en servicio o continua. La primera aspira a garantizar la idoneidad profesional básica que requiere un maestro para insertarse en las prácticas educativas institucionalizadas de la escuela. Se refiere a la iniciación sistemática en la profesión docente realizada con anticipación al desempeño en servicio de la misma. Brinda una educación teórica y metodológica general, pedagógica y disciplinaria, y una primera experiencia en la práctica docente, otorgando una certificación que habilita para el ejercicio profesional de la docencia. La formación en servicio, en cambio, consiste en el conjunto de esfuerzos y acciones educativas tendientes a capacitar, perfeccionar y actualizar a los maestros durante su ejercicio profesional. Si bien ambos tipos de formación no son excluyentes, existen posiciones encontradas respecto a la incidencia de una y otra sobre el desarrollo y la calidad de las prácticas escolares llevadas a cabo por los maestros.
3. Justa Espeleta, “La escuela y los maestros: Entre el suspenso y la deducción”, Propuesta Educativa [Buenos Aires] 3.5 (1991).
4. Para profundizar los fundamentos de tal relación, ver: Daniel Suárez, “El trabajo docente y las instancias formativas. Reformulación o refuerzo del rol tradicional”. (Informe final). Programa UBACyT - Becas de Investigación. Secretaría de Ciencia y Técnica - Universidad de Buenos Aires, 1989.
5. Las escuelas normales creadas por Sarmiento tomaron como modelo las instituciones educativas ideadas por Guizot para formar maestros en Francia. Hasta 1880 ofrecían tres años de estudio post-primario para, a partir de esa fecha, extenderse a cinco. La fundación de la Escuela Normal de Paraná, el 13 de julio de 1870, fue la primera de una larga serie. En 1875, una ley promulgada durante el gobierno de Avellaneda facultó a las provincias de la República para fundar sus propias escuelas normales, facilitando su rápida proliferación por todo el territorio nacional.
6. Ver: Tulio Halperin Donghi, Una nación para el desierto argentino (Buenos Aires: CEAL, 1982). También Oscar Oszlak, La formación del estado argentino (Buenos Aires: Ed. de Belgrano, 1985); y Natalio Botana, El orden conservador (Buenos Aires: Hyspamérica, 1985).
7. Ver: Gregorio Weinberg, Modelos educativos en la historia de América Latina (Buenos Aires: Ed. Kapelusz, 1984); y Juan Carlos Tedesco, Educación y sociedad en la Argentina (1880-1900) (Buenos Aires: CEAL, 1980).
8. La “formación del ciudadano” constituyó la consigna bajo la cual se articuló una de las estrategias centrales que dio la elite dirigente para legitimar su dominio político mediante la socialización de la población dentro de determinados patrones ideológicos y culturales. A través de la estructuración diferenciada de los servicios educativos se intentaba delinear los rasgos de dos tipos distintos de ciudadanos: a) una amplia masa de “ciudadanos-trabajadores-votantes”, que recibiría instrucción básica común a través de las escuelas elementales, ampliamente difundidas entre el “pueblo” y cuyas funciones centrales serían la integración-homogeneización ideológica y cultural de la población, la habituación de esta mayoría a las condiciones planteadas por la estructuración del mercado de empleo productivo y la preparación progresiva de estos sectores en las operaciones necesarias para ocupar nuevos puestos de trabajo y para participar en la vida pública; y b) un pequeño grupo de “ciudadanos-gobernantes”, formados en el circuito educacional constituido por los Colegios Nacionales y la Universidad en el arte de gobernar los destinos del país. Para un análisis crítico de la función civilizatoria de la escuela, ver: G. Batallán y R. Díaz “Salvajes, bárbaros y niños. La noción de patrimonio en la escuela primaria”, Cuadernos de Antropología Social 2.1. FFyL-UBA.
9. Resulta llamativa la correlación histórica existente, entre la conformación del Ejército Nacional y la creación, reglamentación y difusión de la escuela básica y única. Sin embargo, la relación establecida tiene aquí carácter provisorio hasta tanto investigaciones históricas específicas la corroboren.
10. Araceli de Tezanos, en su artículo “Acerca de la formación de maestros para la escuela primaria”, Dialogando [Santiago de Chile] 10 diciembre de 1985, plantea que las escuelas normales son el lugar donde se originan, actualizan y reproducen las “maneras de dictar clase”; es decir, los modos en que los maestros organizan y desarrollan su trabajo pedagógico frente a los alumnos. Estos “modos”, si bien tienen un carácter tecnológico, se apoyan en contenidos pre-teóricos y son aprendidos “por reiteración sistemática de una forma regularizada de desarrollar lecciones”, más allá de los contenidos que las materias curriculares puedan ofrecer.
11. En efecto, a pesar de que las acciones pedagógicas de los maestros estaban detalladamente prescritas por las llamadas “recetas didácticas”, el mandato normalista, al otorgarle un lugar central al maestro en la tarea educativa, hace posible suponer la delegación de un relativo poder al mismo dentro de la organización escolar. Con la progresiva profesionalización del magisterio se intentará limitar al máximo dicho poder relativo mediante mecanismos de control más exhaustivos.
12. Siguiendo a Juan Carlos Tedesco, denominamos “detallismo metodológico” al cuerpo organizado de proposiciones didácticas que prescribía minuciosamente todas y cada una de las acciones a desarrollar por los maestros en la tarea escolar. Asimismo, establecía el tipo de respuesta que deberían dar los alumnos luego de la exhaustiva estimulación del docente. Para una descripción más detallada, ver: Juan Carlos Tedesco, “El positivismo pedagógico argentino”, Revista de ciencias de la educación [Buenos Aires] 9 (1973). Podemos encontrar claros ejemplos de “recetas didácticas” en: Víctor Mercante, Metodología de la Enseñanza Primaria (Buenos Aires, 1921).
13. Ver: Daniel Suárez, op. cit.; y Daniel Suárez, “Modelos y tendencias político-educativos hegemónicos en la constitución, consolidación y crisis del sistema educativo”. Informe interno del Proyecto “El trabajo docente en Argentina. Lucha gremial y significación social. Un enfoque antropológico”, dirigido por Graciela Batallán. Programa UBACyT 1987-1988. Secretaría de Ciencia y Técnica, Universidad de Buenos Aires.
14. Daniel Suárez, “Modelos y tendencias político-educativos hegemónicos en la constitución, consolidación y crisis del sistema educativo”.
15. Ver: “Anteproyecto de formación docente”, Ministerio de Cultura y Educación de la República Argentina, 1969. Punto 1.1. Objetivos Generales del Anteproyecto.
16. Sin lugar a dudas, los aportes teóricos neoconductistas, basados en las obras de Skinner, fueron las que orientaron las interpretaciones de las prácticas educativas durante el resurgimiento del positivismo. A partir de los mismos se produjo un desplazamiento conceptual hacia explicaciones de orden causal, del tipo estímulo-respuesta, para dar cuenta de los procesos de enseñanza aprendizaje.
17. A partir de la consolidación de la Revolución Cubana, la política exterior de EE.UU. para América Latina se encuadró en la denominada Alianza para el Progreso, que suponía la colaboración económica y técnica de la nación del norte a los países ubicados al sur del Río Grande. Esto significó la disposición de recursos destinados a promover el desarrollo económico y social en estos últimos a cambio de fidelidad política.
18. Ver: Ricardo Nassof, “Las tendencias pedagógicas en América Latina (1960-1980)”, El sistema educativo en América Latina (Buenos Aires: Kapelusz, 1984); y Germán Rama, “Educación, imágenes y estilos de desarrollo”, Educación, participación y estilos de desarrollo en América Latina (Buenos Aires: Kapelusz, 1984).
19. Para Goran Therborn, la formación de sujetos por parte de cualquier orden ideológico supone un proceso simultáneo de sometimiento y de calificación. Las múltiples posibilidades de socialización de un sujeto están subsumidas a un determinado que favorece ciertas capacidades y orientaciones e impide otras. A la vez, en el mismo proceso, estos nuevos miembros del orden social dado obtienen su calificación para asumir y realizar parte del repertorio de papeles requeridos para el funcionamiento de la sociedad en la que han nacido y se han integrado. En otras palabras: los que han sido sometidos a una particular modelación de sus capacidades, a una disciplina y a un orden concretos, quedan calificados para determinados papeles y son capaces de llevarlos a cabo. Ver: Goran Therborn, La ideología del poder y el poder de la ideología (México: Siglo XXI, 1990).
20. Tanto la tecnología educativa, como la instrucción programada tuvieron un desarrollo conceptual vertiginoso hacia fines de la década del 60, a partir de supuestos neoconductistas. Ambas conllevavan a un tipo particular de organización del trabajo docente en el que la figura del maestro resultaba desplazada del centro de la actividad pedagógica por dispositivos didácticos de cierto grado de sofisticación que los docentes deberían administrar siguiendo instrucciones muy detalladas. Las didácticas especiales, por otra parte, recomendaban la elaboración de metodologías de enseñanza específicas para cada disciplina escolar, y negaba de hecho la existencia de principios metodológicos comunes a todas ellas.
21. La elaboración de programas escolares basados en objetivos de conducta constituyó uno de los elementos centrales de la propuesta tecnocrática para la planificación escolar. Los teóricos adscritos a este tipo de planificación recomendaban estipular las conductas que deberían ejecutar los alumnos luego de cada secuencia de aprendizaje para así garantizar la eficiencia de la enseñanza. Ver: R. Gagné y L. Briggs, La planificación de la enseñanza (México: Trillas, 1977). También R. Mager, La confección de objetivos para la enseñanza (México: Ed. Pax-Mex [AID], 1970); y Pophan y Baker, El maestro y la enseñanza escolar (Buenos Aires: Ed. Paidos, 1972). Para una descripción y análisis crítico de esta postura ver: Ángel Díaz Barriga, Didáctica y currículum (México: Nuevomar, 1987).
22. Ver: “Plan nacional de desarrollo y seguridad 1971-1975”, Punto “Modernización e integración del sistema educativo”, “Proyecto de reforma del sistema educativo argentino”, texto aprobado. (Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación, 1969).
23. La “Revolución Argentina”, puede ser encuadrada en lo que Oscar Oszlak denominó “regímenes burocrático-autoritarios”; es decir, aquellos sistemas de exclusión política y económica que intentan, mediante la represión y el control corporativo, desactivar políticamente al sector popular y sus aliados, al tiempo que reducen y postergan las aspiraciones de participación económica de dicho sector. Para un análisis pormenorizado de las características de los regímenes burocrático-autoritarios, ver: Oscar Oszlak, Políticas públicas y regímenes políticos: Reflexiones a partir de algunas experiencias latinoamericanas (Buenos Aires: CEDES, 1984); y Guillermo O’Donell, Modernización y autoritarismo (Buenos Aires: Paidos, 1972).
24. Son particularmente ejemplificadores algunos fragmentos del discurso pronunciado por el Secretario de Cultura y Educación, Dr. Dardo Pérez Guilhou, el 24-6-69: “... Es necesario abundar acerca de la prioridad que posee la inversión educativa en el presupuesto de gastos. Son realmente conocidos los estudios e investigaciones que demuestran cómo las inversiones en educación general y especializada se han convertido en la época actual, en el factor decisivo en la aceleración del proceso de crecimiento económico (...) el gobierno de la Revolución Argentina está decidido a destinar al sistema educativo los fondos necesarios ...”
25. Ver: Cecilia Braslavsky, “La educación argentina. 1955-1980”, El país de los argentinos 63. (Buenos Aires: CEAL, 1980). También Horacio Cuello y Fernando Mateo, “Un discurso ideológico transaccional: Los objetivos de la política educativa de la revolución argentina”, Revista los libros [Buenos Aires] 31 (1973); y Daniel Suárez, “La reforma educativa y el proceso de unificación gremial docente 1968-1973”, Informe interno del Proyecto “El trabajo docente en Argentina. Significación social y lucha gremial. Un enfoque antropológico”, dirigido por Graciela Batallán. Programa UBACyT 1987-1988. Secretaría de Ciencia y Técnica - Universidad de Buenos Aires.
26. Para un análisis más detallado del proceso de “terciarización” de la formación docente, ver: Daniel Suárez, 1989.
27. Discurso del Dr. José Cantini, del 15-3-71. Publicado por el Boletín del Consudec [Buenos Aires] 184, marzo de 1971.
28. Graciela Batallán, J. García, y J. Fernando, “La especificidad del trabajo docente y la transformación escolar”, Maestros, formación, práctica y transformación escolar, comp. A. Alliaud y L. Duschazky (Buenos Aires: Miño y Dávila, 1992).