19 de Septiembre de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (118) II
Año: 1994

Los límites del debate

Como vimos hasta aquí, la problemática de la formación inicial del magisterio ha estado y está atravesada por un debate que confronta dos líneas discursivas que se colocan recíprocamente en posiciones opuestas y aun contradictorias. Tanto desde la tradición normalista como desde la perspectiva que llamamos profesionalista han surgido argumentos, críticas y contra argumentos que, más allá de la intencionalidad y conciencia de sus voceros y portadores, suponen notas significativas acerca de lo que debe ser y hacer un maestro para que la escuela primaria cumpla con el mandato formativo dictado por la sociedad e interpretado por ellos. Como consecuencia de la articulación de supuestos y nociones sobre la escuela y sus actores, cada una de las corrientes elaboró un programa de acción educativa que perfiló instancias y estrategias institucionales de formación para maestros, y connotó metodológica y técnicamente su sentido y función sociales, así como los roles a asumir por los sujetos que interactúan en ellas.

Los términos en que se planteó esta discusión manifestaron algunas diferencias sustantivas entre sus polos, sobre todo en lo que se refiere a las imágenes de maestro que hicieron jugar como “tipos ideales”, y a los modos que consideraron más eficaces para concretarlos. El normalismo definió al maestro como un ser desinteresado, abnegado y apolítico que, a partir de la centralidad que le otorgaba su apostolado, tendría como misión primordial transmitir a las nuevas generaciones valores y pautas de comportamiento requeridos para el mejor funcionamiento de la sociedad. La imagen modélica y ejemplar del maestro fue el recurso generado y prescrito para plasmar este mandato socializador-civilizador; las escuelas normales, el instrumento idóneo para configurarla.

La versión profesionalista, en cambio, intentó conformar al “maestro eficiente”, de acuerdo con los dictados generales del modelo pedagógico desarrollista y mediante la estructuración de procesos formativos similares a los de un técnico, y de un marcado perfil tecnocrático. Para ello estableció, con mayor o menor minuciosidad, las competencias instrumentales que los maestros deberían desarrollar para implementar secuencias de enseñanza que garantizaran el aprendizaje verificable de ciertos contenidos por parte de los alumnos. Transmitir conocimientos para capacitar mano de obra calificada a fin de insertarse en procesos productivos reconvertidos constituyó el núcleo de la propuesta tecnocrática hacia los “profesionales de la educación”, que ahora serían desplazados del centro de la acción pedagógica por exhaustivas técnicas de instrucción programada.

Sin embargo, lo que esta polémica oculta tras ese desacuerdo es la urgencia de concebir y articular sistemas y procesos formativos de maestros que, teniendo en cuenta la indispensable capacitación metodológica y técnica para llevar a cabo prácticas pedagógicas de calidad, tiendan a eliminar el autoritarismo y dogmatismo de las prácticas escolares. En este punto lo que caracteriza a las perspectivas “encontradas” es su semejanza y relativo acuerdo: tanto una como otra confinan al docente de manera excluyente a las funciones transmisoras de su rol, sea de saberes, sea de valores y normas elaborados y validados por otros, ajenos al despliegue cotidiano de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas. Es justamente esta limitación a la función transmisora asignada al trabajo docente la que constituye uno de los núcleos de la propuesta autoritaria de la escuela así como del dogmatismo evidente en las interacciones que se materializan y reproducen en ella al soslayar las posibilidades de trabajo intelectual creativo de los maestros, y al estereotipar los vínculos que establecen con el conocimiento y con los alumnos.

Comparto, en este sentido, lo que Batallán y García han afirmado recientemente en un artículo referido a las características y especificidad del trabajo docente:
Nuestra hipótesis es que la función de transmitir conocimientos, propia de la interacción fundamental de la escuela, tiene como resultado inintencionado inhibir la creatividad de los alumnos, formándolos como repetidores de un conocimiento creado por otros y de cuyas condiciones de producción no tienen noticia. Frente al desinterés generalizado por el conocimiento que esto provoca, pasan a prevalecer en la escuela las funciones disciplinadoras del trabajo docente, las que terminan constituyéndose en un fin en sí mismo. De ahí que cualquier intento por romper con el autoritarismo en la escuela sin transformar su función transmisora, a nuestro entender, está destinada al fracaso.28